dojehist

Giriş
Düşünme ve planlama yeteneğinin insan zekâsına özgü bir nitelik olduğuna inanılır. Mantık unsurunun salt insanlarda bulunduğu ve bu nedenle de bizi diğer canlı türlerinden ayırdığı düşünülür. Oysa son yirmi yıldır, bu entelektüel üstünlük konusuna kuşkuyla yaklaşılıyor. Artık birtakım araştırmacılar bazı hayvanların da düşünebileceğini ileri sürüyorlar. Aynı zamanda, insan soyunun görünürdeki beyinsel zaferlerinin öğrenme kapasitesinden çok, doğuştan var olan bir tür programlamadan kaynaklandığına inanılıyor.
Hayvan zekâsıyla ilgili en çarpıcı bulgu 1904 yılında Akıllı Hans adlı atla ilgili bir araştırmada elde edildi. İnsanlar kadar akıllı olduğu düşünülen bir hayvanın gizemini ortaya çıkaran araştırmacı Oskar Pfungst, bu durumu şöyle betimlemişti: Bu konuda uzun süre araştırılan şey sonunda bulundu. Bir at aritmetik problemlerini çözebiliyor. Bu hayvan uzun süren eğitimler sonunda soyut düşünce düzeyine ulaşabildi.
Hans aynı zamanda günlük Almancayı okuyabiliyor ve anlayabiliyordu.
Uzman gruplar at üzerinde denemeler yaptıktan sonra Pfungst'un deney sonuçlarının doğru olduğu saptandı. Pfungst, aylarca hayvanı inceledikten sonra Hans'ın zekâsının nereden kaynaklandığını belirledi: Hayvan ayağındaki nal sayısını gösteren sayıya yaklaştıkça izleyicilerden gelen tepkiler ve seslerin artması onu yönlendiriyordu
Hans'la ilgili bu bulgular, daha önce hayvanların düşünce biçimleriyle ilgili çalışmalardan geri adım atılması anlamına geliyordu. Bu olaydan önce, hayvanlara mantık ve düşünme gücü atfetmek yaygındı.
İngiliz karşılaştırmalı psikoloji uzmanı George J.Romanes 1888 yılında yazdığı Animal Intelligence (Hayvan zekâsı) adlı yapıtında bu düşünme çıtasını o kadar alçattı ki onun iddiaları doğrultusunda bir deniz kabuğu bile mantıklı sayılabilirdi. Romanes, içgüdülerin devreye girmemesi durumunda mantığın arabulucu olması gerektiğini düşünmüştü.
Ancak Akıllı Hans olayından sonra davranış psikolojisi uzmanları İngilizce konuşulan dünyada hayvanlar üzerindeki denemelerle ilgilenmeye başladılar.
Bu bakış açısı yalnız hayvanlarda değil insanlarda da içgüdü, bilinç, düşünce ve özgür iradenin yadsınmasına yol açtı. Davranış psikolojisinin kurucusu olan Amerikalı psikolog John B.Watson ' a göre, tüm insan ve hayvan davranışları şartlanmanın ürünüydü. Watson insanların, eğitimle çok yüksek düzeyde sözel alışkanlıklar geliştirebilmelerine rağmen gerçek anlamda düşünmediklerini belirtiyordu.
Romanes'in görüşünün tersine Watson, hatta öğrenmenin de anlama gerektirmeden otomatik bir davranış olabileceğini ileri sürdü. Watson'a göre, klasik şartlanma da içsel bir uyarı - tepki refleksini yeni bir uyarıcıyla ilişkilendiriyor. Örneğin, böylece, bir köpeğe zil çaldığında ya da ışık yandığında bunun yiyecek anlamına geldiği öğretilebiliyor. Davranış psikolojisindeki diğer öğrenme türünde ise, davranışların ödüllendirilmesi doğrultusunda hayvanların deneme yanılma yöntemiyle keşfetmeleri ve bu verilerin yeni davranış biçimleri geliştirmelerine yol açması pek beklenmiyor. Her iki durumda da anlama gerekmiyor. Türlere özgü öğrenme programlarıyla ilgili daha sonraki keşifler bile davranış öğretisine büyük darbeler indirmesine rağmen hayvanların bu pasif öğrenme mekanizması görüşünde fazla değişiklik yapamadı.
Düşünce için hangi ölçütler geçerli?
Romanes'in ikna edici olduğunu düşündüğü davranış biçimleri artık pek fazla gerçekçi bulunmuyor. Örneğin, kuşların ve böceklerin hayli karmaşık yuva kurma yöntemlerinin tamamen doğuştan kaynaklandığı biliniyor. Yuva yapma alışkanlığının uygulamalarla geliştiği ve deneyim kazanıldıkça yuva için daha iyi yerlerin bulunduğu doğru ancak hayvan işe koyulmadan önce bu yöndeki davranışını belirleyecek temel unsurların doğuştan var olduğu yadsınamaz.
Gerçekte, bizleri son derece etkileyen karmaşık uyum davranışları da öğrenilemeyeceği için bunlara doğuştan sahip olunduğu düşünülüyor. Aynı zamanda davranış öğretisini savunanların da gösterdiği gibi, öğrenme otomatik olabiliyor. Gerçekte şartlanma, doğuştan gelen karmaşık olasılıkların bir bileşkesi şeklinde düşünülüyor. Buna göre, anne babasının arkasından giden küçük ördek neyi niçin yaptığını anlasa bile yavru kuşun önüne konulan oyuncak bir trenin arkasından gitmesi herhangi bir anlama gerektirmiyor. Bu bulgular ışığında da, davranışı değiştirmeye yönelik öğrenme eyleminin, düşünmenin açık bir kanıtı olarak algılanamayacağı ortaya çıkıyor.
Düşünmeyle ilgili ipuçları
Bir hayvanın düşünebileceğini ileri sürmek için, türlerin doğal tarihi ve doğuştan olan davranış eğilimlerini iyi bilmek gerekir. Hayvanların düşünceleriyle ilgili araştırmalara geçmeden önce onların bazı eylemlerini önceden planlayabildiklerini ileri süren bazı çalışmalardan söz etmek gerekiyor.
1914 yılında Alman psikolog Wolfgang Köhler , Kanarya Adaları'nda maymunlarla ilgili bir araştırma merkezinde çalışıyordu. Köhler, şempanzelerine deneme ve yanılmadan çok, bilgiyle çözümlenebilecek problemler sundu. Örneğin, ilk önce, bir hevenk muzu maymunların erişemeyeceği bir yere astı; şempanze, muzu almak için birkaç başarısız girişimde bulunduktan sonra bir köşeye çekilip büzüldü. Ancak muzlara yeniden dönüp baktığında birden ortada bir kutu olduğunu gördü. Kutuyu hemen kapan maymun kutunun üzerine tırmanıp muzu aldı. Daha sonra ise muzlar daha da yükseğe asılarak kutuların üst üste konulması, kısa sopaların iç içe geçirilerek uzun bir değneğin oluşturulması gibi daha karmaşık yöntemler gerektiren denemelere girişildi. Köhler'in çalışmasına yönelik eleştiriler ise iki önemli noktaya dayanıyordu: Bu hayvanların daha önceki deneyimlerinin bilinmemesi, laboratuvarlarda eğitilen şempanzelerin tırmanabilmeleri için kutuların ve değneklerin yapımı için gereken sopaların bulunmasıydı.
1940'lı yıllarda Berkeley'deki California Üniversitesi'nden Edward C.Tolman ' ın uyguladığı testler bu tür sorunlar içermiyordu. Tolman'ın deneyinde, T şeklindeki bir labirentin her iki ucuna aynı yiyecek konularak, hayvanın herhangi bir şeyi önceden öğrenmesine gerek kalmadan yiyeceğe ulaşması gözlendi. İlk denemede sol kol karanlık, dar bir kutuya uzanırken, sağ kol ise beyaz, geniş bir kutunun içine sokulmuştu. (Fareler içgüdüsel olarak karanlık ve dar kutuları yeğlerler). Başka bir gün ise fare başka bir odada karanlık ve dar bir kutuya sokularak hayvana elektroşok uygulandı. Üçüncü gün elektroşokun etkisi altındaki farenin baştaki labirentine döndüğü görüldü. Şartlanma teorisine göre, herhangi bir davranış öğretilmeyen fare labirentte rasgele keşfe çıkar. Buna alternatif olarak, içgüdüleri doğrultusunda dar ve karanlık kutunun yerini öğrenmiş olması gerekir. Ancak farenin doğrudan labirentin sağına gidip beyaz kutuya yöneldiği görüldü.
Tolman'ın görüşüne göre fare görünüşte birbiriyle ilintisiz ve bağımsız deneyimlerden yararlanarak bir plan hazırladı. Amerikalı bilim adamı bu planı da, bilgiye dayanan harita olarak adlandırdı. Bu bakış açısı şempanzelere uygulandığında, görünüşte herhangi bir deneme/yanılma yöntemi olmadan muzların altına kutuyu çekmek için kutularla neler yapılabileceğiyle ilgili bilgiyi muzların arzu edilebilirlik derecesiyle ilişkilendirmek gerekir. Deneme/yanılma yöntemi olmadan şempanzeler basit bir plan üretmek zorunda kaldılar. Bu da, en basit şekliyle hayvan düşüncesinin bir göstergesi sayılabilir.
Bilgiye dayalı haritalar
Bilgiye dayanan haritaların arılar ve örümcekler için de geçerli olduğu yönünde kanıtlar bulunmasına rağmen, hayvanların düşünceleriyle ilgili çalışmaların kuşlar ve maymunlar üzerinde yoğunlaştığı belirtiliyor. Bu konuda en önemli kanıt ise bazı hayvanların kavramlar oluşturabilme yeteneğidir. Buna örnek olarak, Harvard Üniversitesi'nden Richard J.Herrnstein 'ın güvercinlerle yaptığı deneydir. Herrnstein'ın deneyinde laboratuvarlarda eğitilen güvercinlere ağaç, balık ya da yaprak gibi nesnelerin diyapozitifleri gösterilmiştir. Daha sonra kuşlar, örneğin ağaç resmini gagaladıklarında, yiyecekle ödüllendirilmişlerdir. Deney sırasında kuşların, ödüllendirilen slaytların ortak özelliklerini belirleyinceye kadar öğrenme sürecinin son derece yavaş olduğu gözlenmiştir. Bazı durumlarda güvercinler, yüzlerce resim arasından ödüllendirilen görüntülerin hepsini hatırlama yöntemine başvurmalarına rağmen çoğu kez ortak özellik üzerinde odaklanarak başka bir slayt setinde de başarı sağlayabilmişlerdir. Öte yandan, kuşların yuvalarının yolunu bulmak için de çeşitli zihinsel haritalar geliştirdikleri bilinmektedir. Bunların, bilinen bir yerden başka bir yere gitme yeteneği gerçek bir 'bilgiye dayanan harita' örneği olarak gösterilmektedir.
Yiyecek bulma yeteneği
Doğuştan var olan çeşitli yeteneklerin kullanımı basit düşüncenin kanıtı olabilir. Örneğin, Kuzey Amerika'da yaşayan bir cins olan yağmurkuşlarının , düşmanlarını yumurtalarından uzak tutmak için ötmekten kırık kanat taklidi yapmaya kadar çeşitli kurnazlık yöntemlerine başvurdukları görülmektedir.
Örneğin, bir tilki doğrudan yuvaya yaklaştığında kuşun oldukça karmaşık bir gösteri olan kırık kanat taklidi yöntemine başvurduğu saptanmıştır. Öte yandan bazı araştırmaların sonuçları, kuşların çok iyi planlama yöntemleri bildiklerini ortaya koyuyor. Bunlardan biri de, balıkçılların balıkları avlamak için geliştirdikleri sisteme dayanıyor. Balıkçıl kuşları avlarını elde etmek için suya bir parça yem atıyorlar; balıklar yaklaştığında da hemen harekete geçerek onları avlıyorlar. Bu avlanma yönteminin yüksek başarı derecesi ve buna rağmen balıkçıl kuşları tarafından çok fazla kullanılmaması kuşların bunu doğuştan bilmesini olanaksız kılıyor. Kuzgunlar üzerinde yapılan daha kontrollü bir deneme ise Vermont Üniversitesi'nden Bernd Heinrich tarafından gerçekleştirildi.
Heinrich, elde yetiştirilmiş kuzgunları etrafı çevrili bir alan içerisinde kapatarak onların öğrenme yeteneklerini değerlendirdi. Bu deney için tüneklere, uçlarına et parçaları bağlı sicimler astı. Sicimler, kuzgunların bulundukları yerden uzanıp et parçalarını rahatlıkla alamayacakları kadar uzundu.
Kuşlar birkaç kez bulundukları yerden sicimlere doğru uçup et parçalarını kapmaya çalıştılarsa da yemler çok iyi korundukları için hamlelerinde başarılı olamadılar. Hayvanlar birkaç başarısız girişimden sonra Köhler'in şempanzeleri gibi vazgeçtiler.
Test başladıktan altı saat sonra kuzgunlardan biri birdenbire sorunu çözdü. Hayvan tüneğin üzerinden aşağı doğru uzandı ve sicimi olabildiğince yukarı doğru çekerek tüneğin üzerinde bir küme haline getirdi; daha sonra tekrar aşağıya doğru uzandı ve diğer sicim için aynı uygulamayı yaptı. Böylece etleri tüneğe yaklaştırıncaya kadar bu işlemlerini sürdürdü. Kuzgunlarla ilgili bu deneyde de Köhler'in şempanzelerinde olduğu gibi deneme ve yanılma için zaman yoktu.
Bu ilk girişimin ardından ikinci kuzgun da sorunu çözdü. Bu hayvan türdeşinin daha önceki hareketlerini inceleme fırsatı elde etmiş olmasına rağmen kendisi çektiği sicimleri bir yumak haline getirmek yerine düz şeritler halinde sıralamayı tercih etti. Bir başka kuş ise ete ulaşıncaya kadar sicimleri tüneğe bağladı. Kuşlardan yalnızca bir tanesi et parçalarını nasıl elde edeceğini bilemedi.
Öğrenme ve oyun
Kuzgun ların karşılaştıkları sorunları çözmeye yönelik yöntemleri birbirlerinden öğrenmek yerine bu konuda bağımsız davranışlar sergilemeleri şaşırtıcı gelebilir. Gerçekte, maymunların dışında diğer canlıların gözleme dayanan öğrenme yöntemleri geliştirdiklerine dair pek fazla kanıt yoktur. Araştırmacıların çoğunun başlangıçta benimsedikleri yöntemlerin gözlemlenerek öğrenilmesi olgusu daha sonra 'sınırlı alanda güç kazanma' teorisine dönüşmüştür.
Bu satırların yazarları tüm kedi ve köpek meraklıları gibi uzun süre hayvanların birbirlerinin davranışlarını ender olarak taklit ettiklerinden kuşku duydular. Örneğin, kedinin odadan çıkabilmek için kapalı olan kapının tokmağına atlayıp durması insan davranışını taklit etmek şeklinde algılanabilir. Oysa gerçekte, dikey atlayışlar kemirgenlerin doğuştan bilinen davranışlarının bir parçasıdır. Bu örnek diğer pek çok taklit eğilimi gibi doğuştan olan ya da şartlı davranışın 'sınırlı alanda güç kazanması' yöntemiyle yeni bir mekanda uygulanmasıdır.
Zeki hayvanların paylaştıkları diğer bir davranış şekli ise oyundur. Örneğin, ahtapotlar denizin üzerinde dalgalanan nesnelerin arkasından jet hızıyla yüzerler. Papağanlar yüzerler ve kartopu yaparlar. Yunuslar ve balerinler suyun içinden havaya zıplarlar. Kuzgunlar birbirlerine taş atarlar ve oluşturdukları dev kartoplarını birbiri ardı sıra yuvarlarlar.
Maymunlar i se maskaralıklarıyla ünlüdürler. Bunların yeğledikleri oyun türleri arasında, akarsu kenarlarında ağaç dallarında sarkarak gürültü patırtıyla su sıçratmak ya da yapraklarla gözlerini örterek körebe oyununu oynamak sayılabilir.Sonuç olarak, bu hayvanların kafasından neler geçtiğini bilmesek bile en katı gözlemcinin dahi bu davranışların can sıkıntısını gidermeye yönelik basit eylemlerden çok daha öte zeka pırıltıları olacağını düşünmesi kaçınılmazdır.
Zekâyla ilgili görüşler
Dil faktörü düşünce ve bilinçle ilgili tartışmalarda hep baskın olmuştur. Hatta bazı felsefeciler, bilinçli aklın yaratısı, planlama ve düşünme için gerekli bir araç olarak gördükleri dilin salt insana özgü olduğunu söyleyebilecek kadar ileri gitmişlerdir.
Maymundan arıya kadar uzanan geniş bir yelpazeyi kaplayan canlı türlerinin kullandığı sembolik dile ise temkinli yaklaşılmıştır. Ancak son zamanlarda hayvanların sözel olmayan planlama yöntemlerine sahip olduğunu gösteren güçlü kanıtlar uzmanların bu yöndeki katı görüşlerinin biraz yumuşamasına yol açtığı gözlenmektedir. Bu arada sessiz harflerin tanıma, dil ve gramer yeteneğinin büyük ölçüde doğuştan kaynaklandığının ortaya konması insanoğluna biçilen üstün görüntüyü önemli derecede sarsmıştır.
Tür olarak insanoğlunu diğerlerinden ayıran genetik özelliğin, yarasaların sesin yankılanmasından yararlanarak kendilerinin ya da başka bir şeyin yerini belirleme yeteneğinden daha karmaşık olmadığı varsayılmaktadır .
Ancak insanoğlunu şaşırtıcı bir entelektüel potansiyelle donatan dil, ona iletişim yeteneğiyle beraber planlama ve mantık yürütebilme özelliğini de sunmaktadır. Öte yandan, yeryüzünü paylaştığımız o büyüleyici hayvan türlerine baktığımızda ise insanoğlunun maymun soyunun değişik bir çeşidinden başka bir şey olmadığı görüşümüz ağırlık kazanmaktadır.

dojehist

Zeka Konusunda Bilimsel Ortak Görüşler
Zekanın Anlamı ve Ölçülmesi
1. Zeka, diğer şeyler arasında, akil yürütme (mantıklı düşünme yeteneği), plan yapma, problem çözme, soyut düşünme, karmaşık fikirleri kavrama, çabuk ve deneyimlerden öğrenme yeteneklerini içeren genel bir zihinsel kapasitedir. Bu yetenek sadece kitaptan öğrenme, dar anlamda akademik bir beceri veya testten alınan yüksek puan anlamında değildir. Daha çok, çevremizdekileri anlamada-"varlıkları izleme" " anlamlandırma" veya "ne yapacağını aklında da biçimlendirme" yetenekleri ile ilgili , geniş ve derin bir kapasiteyi yansıtır.
2. Zeka, tanımlandığı gibi, ölçülebilir ve zeka testleri bu ölçme isini iyi biçimde yapar. Bu testler, psikolojik değerlendirme araçları ve diğer testler arasında en doğru ölçme yapanlar arasındadır. (Teknik terimlerle ifade edecek olursak geçerli ve güvenilir olarak ölçme yaparlar). Bunlar, yaratıcılığı, karakteri, kişiliği veya bireyler arasındaki diğer önemli farklılıkları ölçmezler veya ölçmeyi amaçlamazlar.
3. Farklı tipte zeka testleri olmakla beraber, bu testlerin hepsi de ayni zekayı ölçer. Bazıları sözcükleri ve sayıları kullanır, belli bir kültürel bilgiyi (sözcük dağarcığı gibi) gerektirir. Diğerleri ise, bu biçimde değildir ve onun yerine şekilleri, biçimleri kullanır ve yalnızca basit, evrensel kavramların (çok/az, açık/kapalı, yukarı/aşağı) bilgisini gerektirir.
4.İnsanların zeka bölümleri (ZB/IQ) düşükten yükseğe doğru yayılan "çan eğrisi" denilen (istatistiksel terimle "normal dağılım eğrisi") bir eğri ile iyi bir biçimde temsil edilebilmektedir. İnsanların büyük bir kısmi ortalama bir zeka bölümü (ZB 100) etrafında yığılır. Çok az sayıda insan çok yüksek ve çok düşük zeka düzeyine sahiptir. Amerikalıların %3'ünün 130'un üzerindedir. (Bu değer "üstün zeka"nin eşik değeri olarak kabul edilir). Ayni oran, zeka bölümü 70'in altında kalanlar için de söz konusudur. ZB=70-75 arası ise zeka geriliği için eşik değer olarak kabul edilir.
5. Zeka testleri, Amerikalı zencilere karsı veya A.B.D.'de yasayan, diğer Amerikan yerlisi ve İngilizce konuşan kişilere karsı kültürel olarak yanlı değildir. Aksine genellikle ZB puanları irk ve sosyal sınıf farkları gözetmeden-tüm Amerikalılar için eşit doğruluk derecesinde yordama yapar. ingilizceyi iyi anlamayan bireylere, ya sözel olmayan bir test veya kendi dilinde bir zeka testi verilebilir.
6. Zekayı belirleyen beyin süreçleri halen çok az anlaşılmıştır. Son araştırmalar, örneğin, nöronların iletim hızına, glikoz (enerji) emilimine ve beynin elektriksel aktivitesinin etkisine eğilmektedir.
Grup Farklılıkları
7. Değişik (ırksal-etnik) grupların çan eğrileri büyük ölçüde birbirleri ile çakışmakla beraber bu grupların, üyelerinin ZB açısından nerede yığılma eğilimi gösterdikleri ise farklılaşır. Bazı gruplar için (Musevi ve Doğu Asyalılar için) çan eğrileri, genelde beyaz ırktan olanlara göre biraz daha yüksek puanlarda yığılmıştır. Diğer gruplar (Zenciler ve İspanyollar), İspanyol olmayan beyazlardan biraz daha düşük zeka puanlarında yığılmışlardır.
8. Çan eğrisi, beyaz irk için, daha çok ortalama, 100 civarında toplanırken Amerikalı zenciler için bu eğri daha çok ortalama, 85 civarında değer verir. İspanyolların farklı alt grupları için, çan eğrileri, zencilerle beyazlar arasındaki bir değerde yığılmışlardır. Bu kanıt, çan eğrisinin ZB=100 ve üzerinde yığıldığı Musevi ve Doğu Asyalılar için daha az kesindir.
Pratik Önemi
9. ZB, ölçülebilen diğer psikolojik özellikler içinde, eğitimsel, mesleki, ekonomik ve sosyal sonuçlarla güçlü ilişkileri gösteren, belki de tek özelliktir. ZB, yasamın bazı alanlarında, (eğitim, askeri talim) bireylerin sosyal refahı ve performansı ile çok güçlü bir biçimde, ilişki gösterirken, bazılarında (sosyal yeterlik-social competence) orta düzeyde fakat daha güçlü, ve diğerlerinde (kanunlara bagli hareket etme/kalma-law-abidingness) daha az fakat tutarlı ilişki göstermektedir. ZB testlerinin ölçtüğü özelliğin, pratik ve sosyal açıdan önemi büyüktür.
10. Yüksek bir zeka bölümüne sahip olmak yasamda bir avantajdır. Çünkü, hemen her türlü etkinlik belli ölçüde akil yürütme ve karar vermeyi gerektirir. Bunun tersi, düşük bir ZB’ ne sahip olmak, özellikle iyi organize edilmemiş çevrelerde (disorganized environments) dezavantajlıdır. Şüphesiz, yüksek bir ZB’ ne sahip olmak, düşük ZB’ nün yasamda getirdiği başarısızlıktan daha fazla olarak basariyi garantilemez. Pekçik istisna dışında, Amerikan toplumunda, basari için artılar, yüksek ZB bireyler için büyük ölçüde tercih nedenidir.
11. Yüksek bir ZB’ ne sahip olmanın getirdiği pratik avantajlar, özellikle, yasam durumları daha da karmaşıklaştıkça, (yeni, garip, belirsiz, aniden değişmiş, kestirilemeyen veya çok yönlü durumlarda) artar. Örneğin, yüksek ZB’lü biri genellikle daha üst düzey karmaşık islerde iyi çalışmak ihtiyacındadır (Profesyonel meslekler, isletme); bu kişiler orta düzey karmaşıklıktaki islerde daha avantajlıdır (el sanatları, müşteri hizmetleri ve polis mesleklerinde); fakat bu durum, sadece rutin karar vermeyi veya karışık problem çözmeyi (beceri istemeyen islerde) gerektiren islerde daha az avantaj sağlar.
12. Eğitim, insan yetiştirme ve oldukça karmaşık islerdeki performansı etkileyen tek faktör zekadaki farklılıklar değildir; (Hiççimse de bunlar olduğunu iddia etmemektedir.) fakat zeka, çoğu zaman bu etkinliklerdeki en önemli faktördür. Bireyler yüksek (veya düşük) zeka düzeyinde bulunmalarına göre seçildiklerinde, kendi aralarında ZB bakımından o kadar çok fark yoktur, örneğin, mezuniyet sonrasında veya özel bir eğitimde olduğu gibi. Bu tür karsılaştırmalarda da, diğer etkenlerin performans üzerindeki etkisi daha çok ortaya çıkar.
13. Belli kişilik özellikleri; özel yetenek, yeti ve beceriler, fiziksel özellikler, deneyim ve bunun gibi önemli özellikler pek çok iste basarili olmak için önemli bazen de gereklidir. Fakat bu özelliklerin, genel zeka ile karşılaştırıldığı ortamlarda, farklı ortamlara ve görevlere uygulanabilirliği ve taşınabilirliği daha sinirli (veya bilinmez) konumdadır. Bazı uzmanlar sözü edilen diğer insan özelliklerine, diğer "zekalar" olarak atıfta bulunmayı tercih ederler.
Grup içi Farklılıkların Kaynağı ve Durağanlığı
14. Zeka bakımından, bireyler arasındaki farklılıkların kaynağında hem çevrenin hem de kalıtımın etkisi vardır. Kalıtımla ilgili tahminler 0 ile 1 arasındaki bir ölçekte 0.4 ile 0.8 arasında değişir. Bu sonuçlar, ZB farklılıklarının ortaya çıkmasında, çevreden çok, kalıtımın rol oynadığını göstermektedir (Kalıtımın etkisi, genotip ile fenotip arasındaki korelasyonun karesidir). Eğer tüm çevre koşulları her birey için eşit olsaydı, kalıtım etkisi % 100'e çıkardı. Çünkü ZB’ ne ilişkin geriye kalan tüm farklardan, genetik özelliklerin sorumlu olması gerekirdi.
15. Ayni ailenin üyeleri de, hem genetik hem de çevre faktörleri yüzünden, zeka bakımından bir farklılık gösterme eğilimindedir. Aile üyeleri, biyolojik kız ve erkek kardeşler, genetik olarak farklıdırlar. Çünkü, Onlar ebeveynlerinin her biri ile tam olarak genlerinin yarısını, birbirleriyle de genlerinin sadece yarısını paylaşır. Ayrıca, kardeşler (ayni aile içinde farklı yaşantılar geçirdikleri için) ZB bakımından da farklıdır.
16. ZB’ nün daha çok kalıtımın etkisi altında olması, onun çevreden etkilenmeyeceği anlamına gelmez. Bireyler sabit bir zihinsel kapasiteyle, yani değişmez zeka düzeyleri ile doğmazlar ZB düzeyleri, (çocukluk döneminde) aşamalı olarak artarak durağanlaşır ve genellikle bu noktadan sonra çok az değişiklik gösterir.
17. Çevre, ZB farklılıklarını yaratmada önemli olmasına rağmen, düşük AB’lerini sürekli olarak artırmak için çevreyi nasıl değişimleyeceğimizi henüz bilmiyoruz. Bu konudaki son girişimlerin umut verici olup olmadığı, halen dikkate değer, bilimsel bir tartışma konusudur.
18. Ne genetik (diyabetler, yetersiz büyüme ve fenil ketonüri durumları göz önüne alınınca) ne de çevresel nedenli (yaralanmalar, zehirlenmeler, bazı ihmaller ve hastalıklar) ZB farklılıkları, konusunda çaresiz değiliz. Bunların her ikisi de belli ölçüde önlenebilirdir.

Gruplar arası Farklılıkların Kaynağı ve Durağanlığı
19. ZB çan eğrisinin, farklı etnik-irk grupları için belli bir noktada birleştiğine dair ikna edici kanıtlar yoktur. Bazı yıllardaki araştırmalar, okul başarısındaki boşlukların, bazı ırklar, yaslar, okul dersleri ve beceri düzeylerinde birazcık daha dar olduğunu göstermiştir. Fakat bu tablo, ZB düzeylerinin kendisindeki genel bir değişikliği yansıtma bakımından çok karışık görünmektedir.
20. ZB eğrilerindeki ırksal-etnik kaynaklı farklar, erken yaslarda liseyi terk edenlerle, birinci sınıfa girenlerde aynidir. Bununla birlikte zeki genç öğrenciler, ağır öğrenenlerden daha hızlı öğrendikleri için, ayni ZB farklılıkları, erken yaslarda, birinci sınıf ile 12. sınıf arasında öğrenme miktarındaki farklılıklarda artışa yol açar. Büyük çapta yürütülen ulusal araştırmaların göstermekte olduğu gibi, 17 yasındaki zencilerin okuma, matematik ve fen derslerinde performansı, ortalama olarak 13 yasındaki İspanyol beyazların performansına daha çok benzerdir.
21. Zekada, zencilerin kendi aralarında farklı olmalarının nedenleri, beyazların kendi aralarındaki farklılıkların (veya Asyalı ve İspanyolların kendi aralarındaki) nedenleriyle temelde aynidir. Çevre ve kalıtımın her ikisi de bu gruplar arasındaki zeka farklılıklarında etkilidir.
22. Çan eğrisinin bazı ırksal ve etnik gruplar için, neden farklı olduğuna ilişkin kesin bir cevap yoktur. Gruplar arasındaki ZB farklılıklarına ilişkin nedenler, herhangi bir gruptaki bireyler (zenciler,beyazlar veya Asyalıların içinde) arasında farklılıklara yol açan nedenlerden, oldukça farklıdır. Gerçekte, çoğunun yaptığı gibi, bir popülasyonda yüksek (veya düşük) ZB’lü bireylerin bulunma nedeniyle, diğer bir popülasyonda yüksek (veya düşük) ZB’li bireylerin bulunma nedenlerinin ayni olması gerektiğini varsaymak yanlıştır. Çoğu uzman, çevrenin bu çan eğrisini itmede önemli etkisi olduğuna inanmaktadır, fakat kalıtım da bunun içinde yer almış olabilir.
23. Irksal-etnik farklılıklar, her nasılsa ayni sos yo- ekonomik yapıdan gelen bireyler arasında daha küçük fakat halen belirgin durumdadır. Zengin ailelerden gelen zenci öğrenciler, fakir ailelerden gelen zenci öğrencilerden daha yüksek ZB puanı alma eğilimindedirler.
24. Kendilerini zenci olarak tanımlayan hemen tüm Amerikalılar beyaz kökene sahiptir ve beyaz ırktan karışıklığın ortalama % 20 olduğu Amerikalılardır. Kendilerini beyaz olarak görenler , İspanyol asıllılar ve bunun gibi diğerleri de karışık kökenlilerdir. Zeka konusunda, kendisini farklı ırksal kategorilere yerleştirmeyle ilgili yapılmış araştırmaların bulguları, çoğu sosyal bilim araştırmalarında da olduğu gibi, gruplar arasındaki bazı belirgin olmayan biyolojik ve sosyal ayrılıkların karışımı ile ilgilidir (Kimse tersini iddia etmemektedir).
Sosyal Politikadaki Dogurguları
25. Bu konudaki araştırma bulguları herhangi bir sosyal politik yaklaşımı ne salık vermekte ne de engellemektedir. Zira, araştırma bulguları, asla bizim amaçlarımızı belirleyemez. Bununla birlikte bu bulgular, farklı araçlarla, yollarla bu amaçları izlemedeki basarili olma derecesini ve yan etkilerini kestirmede yardımcı olabilirler.

dojehist

Zekânın Tanımları Ve Tarihsel Gelişimi
Zekâ, diğer pek çok psikolojik değişken gibi, doğrudan gözlenemeyen çok karmaşık yapılardan (construct) biri, hatta en önemlilerinden. Psikoloji bağımsız bir bilim dalı olmadan önce de zekâ ya da zekâ yerine konulan kavramlar üstüne çok şey söylendi ve yazıldı (Bu yazıda, bu tanım ve görüşler üzerinde durulmayacak) Bugünkü testler anlamında zekâyı ilk ölçme girişimi, Fransa'daki okullarda öğrenme güçlüğü olan çocukların normallerden ayrılması amacıyla geliştirilen Binet-Simon (1905) testiyle başladı. Binet'ye göre zekâ, bellek alanı, duyum keskinliği ve tepki hızı gibi basit zihni öğelerle değil, kavrama, hüküm verme, akıl yürütme (ve 'düşünceye belirli bir yön verme', 'düşünceyi arzu edilen bir gayenin gerçekleşmesine intibak ettirme' ile 'kendi kendini eleştirme/kendi yanlışlarını bulup düzeltme') gibi karmaşık işlemlerde kendini gösterir. Bu karmaşık zihni etkinlikleri duyumları ölçer gibi dakik olarak ve doğrudan doğruya ölçmek mümkün değildir. Bireyin zekâsı hakkında güvenilir bir fikir edinmenin yolu, bireyi çözümü yüksek zihni işlemlerin kullanılmasını gerektiren problemlerle karşı karşıya getirmek ve bireyin yaptıklarını objektif olarak saptamaktır. (Toker ve ark., 1968: s. 22-23).
Binet-Simon ölçeği 1908 yılında yaşa göre tekrar düzenlendi ve bazı değişiklikler yapıldı. 1912 yılında Stern , bireyin zekâ yaşının takvim yaşına bölünmesiyle elde edilen Zekâ Bölümü 'nü ( IQ ) önerdi. Binet-Simon ölçeği, ABD'de 1916 yılında Terman tarafından geliştirilerek, 3 ve 16 yaş grubu için standartlaştırıldı ve ölçek, Stanford-Binet Zekâ Ölçeği adını aldı.
937 Terman ve Merrill revizyonunda da amaç, genel yeteneği ( g ) değerlendirmekti; soru sayısı 90'dan 129'a çıkarıldı ve L-M formları yapıldı. Sözel yeteneği ölçen sorular ağırlıkta olduğundan, Stanford-Binet testi, zekâdan çok okul başarısını ölçtüğü yönünde eleştirilmeye başlandı. 1960 Terman ve Merrill revizyonunda ise, Stanford-Binet testinde bir oran olan Zekâ Bölümü yerine, ortalaması 100, standart sapması 16 olan sapma IQ puanı kullanılmaya başlandı. Terman-Merrill 1973 revizyonunda, Stanford-Binet testinde pek fazla değişiklik yapmadı. 1986 revizyonunda (Thordike, Hagen ve Sattler), Stanford-Binet testine sayısal ve sözel yetenek yanında, soyut-görsel yeteneği ve kısa süreli belleği ölçen maddeler eklendi (Daniel, 1997). Tüm dünyada en yaygın kullanımda olan Wechsler ölçeklerinde de, zekânın bir bütün (g) olduğu sayıltısı yatar. Wechsler'e göre, zekâ, kişinin çevresini algılama, çevreyle başedebilme gibi yeteneklerini kapsayan genel bir doğal kapasitedir; zekâyı ölçen testler, maddelerle (item) o maddelere tepki veren birey arasında özel bir iletişim biçimidir.
Tüm Wechsler ölçeklerinin yapıları hemen hemen tümüyle benzerdir: WPPSI (okul öncesi), WISC (çocuklar) ve WAIS (yetişkinler) ölçekleri genel olarak Sözel (genel bilgi, muhakeme, aritmetik, benzerlik, kelime hazinesi) ve Performans (resim tamamlama, resim düzenleme, küplerle desen, parça birleştirme, şifre) alt testlerinden türetilen bir tek puan sağlarlar.
1939 Wechsler Bellevue Form I 'i 1944 yılında Form II takip etti; 1949 yılında 5-15 yaş grubu için Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC); 1955 yılında 16 yaş ve üstü için Wechsler Yetişkinler Zeka Ölçeği (WAIS) geliştirildi. WISC'in 1974 revizyonunda (WISC-R) alt testlerin veriliş sırası karıştırılarak yaş grubu 6-16'ya çıkarıldı. WISC-R'ın 1974 versiyonu Savaşır ve Şahin (1988) tarafından kültürümüze uyarlanmış ve standartlaştırılmış olup yaygın bir şekilde kullanılmaktadır.
Wechsler ölçeklerinin son revizyonlarında (WISC-III, 1991) genel zekâ (g) görüşü yerini korumakla birlikte; sözel kavrama, algısal organizasyon, işlem hızı ve çeldirilemezlik şeklinde 4 faktör puanı önerilmiş; WAIS-III'de ise, kapsama akıcı zekâ (yeni sorunları muhakeme) eklenmiştir (Daniel, 1997). Yukarıda kısaca özetlenen, yaygın kullanımda olan iki ölçekten başka, grup testleri olan ve I. Dünya Savaşı yıllarında kullanılan Ordu Alfa-Beta Testleri, Raven Standart İlerlemeli Matrisler Testi gibi daha pek çok zekâ testi de geliştirilmiş ve kullanılmıştır.

dojehist

ÇOKLU ZEKA KURAMI

Zekanın ne olduğu ve nasıl tanımlanması gerektiği konusu uzun yıllardan beri eğitimcilerin ilgi alanını oluşturmaktadır. Bazı eğitimciler zekayı, bireyin öğrenme gücü olarak yorumlarlarken, bazıları da bireyin zihinsel işlevlerini ve performanslarını baz alarak değişik testlerin ölçtüğü nitelik olarak tanımlamışlardır (Saban, 2000, s. 36). Son yıllarda bir çok eğitimci geleneksel IQ testlerinin yetersizliğinden haberdar olmuşlardır. Bizler ise zekanın çok farklı şekillerde ifade edilebileceğine, sadece sözel ya da matematiksel yeteneklerle ifade edilemeyeceğini bilmekteyiz.

En akıllı kim, William Shakespeare, Alber Einstein, Pablo Picasso, Michael Jordan, Leonard Bernstein, Emiliy Dickinson, Charles Darwin, ya da Martin Luther mi? Bu soruya zekanın geleneksel tanımlamasına dayanarak cevap verirsek, sözel dilsel ve mantıksal matematiksel alanda hangisi ağır basarsa en akıllı O’dur cevabını vermek zorunda kalırdık. Ne var ki, bu insanların hepsi de kendi alanlarında yüksek seviyeli zekaya sahip insanlardır (Bruetsch, 1998, s.1)

İşte bu noktadan hareket eden Howard Gardner, 1983 yılında Frames of Mind adlı eserinde bir insanın en az 7 temel zeka alanına sahip olabileceği fikrini öne sürmüştür. Ona göre zeka, bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme veya günlük ya da mesleki hayatında karşılaştığı bir problemi etkin ve verimli bir şekilde çözebilme yeteneği olarak tanımlar (Saban, 2000, s. 36). Linda Campbell’ın Howard Gardner’dan aktardığına göre zeka;
·Bireyin gerçek hayatta karşılaştığı problemleri çözme yeteneği
·Çözmek için yeni problemler oluşturma yeteneği
·Bireyin kendi kültüründe değer bulan bir şey yapma ya da bir hizmeti sunma yeteneği olarak tanımlanmıştır (Campbel & Campbel, Dickinson, 1996, s. XV)

HOWARD GARDNER’ a göre zekanın özellikleri:
·Her insan kendi zekasını artırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir.
·Zeka aynı zamanda değiştirilmekle kalmaz. Aynı zamanda öğretilebilir.
·Zeka insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur.
·Zeka çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür.
·Her insan çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir.
·Her insan, zeka alanlarından her birini belli bir düzeyde geliştirebilir.
·Çeşitli zeka alanları, genellikle bir arada belli bir uyum içinde çalışırlar.
·Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu bulunmaktadır.

Zekanın değişik, kısa tanımlamalarını yaptıktan ve çoklu zeka kuramının ortaya çıkma nedenlerini anlattıktan sonra tüm bireylerde var olan zeka alanlarını incelemeye geçebiliriz.



Çoklu zeka kuramı, bireysel farklılıkların önemli olduğu fikrinin geçerliliğidir. Bu kuramın eğitimde kullanımı, her bir öğrencinin özel ilgi ve yeteneklerine olduğu kadar bütün öğrencilerin öğrenme yollarını fark etmeye ve saygı göstermeye bağlıdır (Jasmine, 1996, s. 1). Çoklu zeka kuramı temelde çok kolay bir kuramdır. Kuramın merkezini, “Zeki olmanın bir ya da iki yolu yoktur.” önermesi oluşturur. Zeki olmanın birden fazla yolu vardır. Farklı öğrencilerin farklı zeka alanlarına sahip olduklarını fark ederek bu öğrencilere farklı şekillerde ulaşmayı deneyebiliriz. Zeki olmanın birden çok yolu varsa, öğretimin de birden fazla yolu vardır (Kagan & Kagan, 1998, s. 1.1)

Biz eğitimciler olarak, öğrencilerimiz gelişirlerken onların kelimelerle ve sayılarla daha becerikli hale geldiklerini her zaman fark ederiz. Geleneksel olarak bu gelişimi sağlamayı bizim misyonuz kabul ederiz. Geleneksel eğitim okuma, yazma ve aritmetik tarafından esir alınmıştır. Çoklu zeka kuramının ortaya atılmasıyla birlikte kelimeler ve sayılar konusundaki gelişmenin resim, müzik, kişiler arası gibi alanlardaki gelişmeyle paralel gitmediklerini fark ettik (Kagan & Kagan, 1998, s.1.2).

Çoklu zeka kuramı, bizleri başarılı kılmak için güçlendirmektedir. Bizler, başkalarını ve kendimizi çok farklı şekillerde görmeye başladık. Hiç kimse zeki ya da aptal değildir, her birimizin yegane, farklı zekaları vardır. Artık öğrencilerimize ne kadar akıllısın sorusunu sormayı durdurup, sen nasıl akıllısın sorusunu sormaya başladık. Öğrencilerimizin içindeki gizli kalmış hazineleri bulduk (Kagan & Kagan, 1998, s.1.2).

Howard Gardner’ın 1983 yılında yayımladığı Frames of Mind kitabında bu hazineler (zeka alanları) aşağıdaki şekilde belirtilmiştir. Dr. Gardner’ın teorisi, zekayı 7 kategoriye ayırmıştır (O’neill, 1996, s. 10.).
1.Sözel dilsel
2.Mantıksal Matematiksel
3.Müziksel Ritmik
4.Görsel Uzaysal
5.Bedensel Kinestetik
6.Kişilerarası
7.İçsel

Bireylerde var olduğu kabul edilen değişik zeka alanları farklı kitaplarda farklı şekillerde yer almışlardır. Yukarıda verilen zeka alanları tüm kitaplarda yer aldığı gibi, bazı kitaplarda fazladan zeka alanlarına yer verilmiştir. Spencer ve Miguel Kagan’ın kitabında, bu zeka alanlarına bir de doğa zeka (naturalistic) eklenmiş ve var olan zeka alanları değişik kategorilere ayrılmıştır (Kagan & Kagan 1998, s. 4.2).




Geleneksel Zekalar


1.Sözel / Dilsel (Dil Sanatları)
2.Mantıksal / Matematiksel (Matematik)

Sanat ve Müzik Zekalar

1.Görsel / Uzaysal (Sanat)
2.Müziksel / Ritmik (Müzik)

Açık Hava Zekalar

1.Bedensel / Kinestetik (Beden Eğitimi)
2.Doğa Zeka (Fen Bilimleri)

Kişisel Zekalar

1.Kişilerarası (Sosyal çalışmalar)
2.İçsel

dojehist

Okul hayatı başarılı geçen bir çok kişinin hayatta yeterli bir
başarıyı gösteremediği kimi zaman gözlemlenmektedir. Okul yılları
oldukça parlak geçen bu insanlar gerçek hayatta umduklarını
bulamamış; okul yıllarından onları tanıyan arkadaşlarını şaşırtmıştır.
Diğer yanda bazı insanlar, okul hayatları oldukça sönük
geçmesine rağmen hayatta başarılı olmuştur. Okul yıllarının aksine iyi bir
iş, iyi bir mevki, iyi bir anne/baba, iyi bir komşu, iyi bir insan olarak
toplumda yerlerini almışlardır.
Bir diğer anlatımla, okuldaki başarıyla hayattaki başarı arasındaki
ilişki beklendiği gibi gerçekleşememektedir. Bir kişinin okul başarısına
bakarak gerçek hayattaki başarısını doğru bir şekilde kestiremeyişimizin
nedeni acaba nereden kaynaklanmaktadır?
Öğrenci zeki olmasına, okul hayatında hem sayısal hem de sözel
derslerde oldukça başarılı olmasına rağmen iş ve sosyal hayatında
başarısız olabilmektedir. Matematikte ve fen bilimlerinde hatta sosyal alanlarda oldukça başarılı olan bu insanların bazılarının gerçek hayatta
başarısızlığa uğradığı durumlar çoktur.
Bu gelişmeler “zeka nedir"? sorusunu akla getirmektedir.
Zekayı bir kapasite olarak tanımlamak mümkündür. Bu kapasite
uyum gücüdür, öğrenme gücüdür, ilişkileri görebilme gücüdür. Geçen
yüzyılın başından bu yana zekanın ne olduğu, nereden oluştuğu ve nasıl
ölçüldüğü konusu hep tartışılmıştır.
Zeka, önceleri tek bir etmen ile açıklanırken daha sonraları
birden çok etmen ile açıklanmaya başlanmıştır. Bir zaman sadece
sayısal ve sözel alandaki yeterlikler zeka olarak kabul edilirken; daha
sonraları zekanın tekil bir alana indirgenemeyeceği, farklı zeka
alanlarının kabul edildiği çoğul bir zeka tanımı daha çok itibar görmeye
başlamıştır. Zekanın ölçülmesi ise daha da problemli bir konudur.
Ancak, zeka denilince ilk olarak akla:
IQ = Akademik Zeka (Bilişsel Zeka) akla gelir. Bu ölçülebilirdir;
kişiseldir. Her kişinin kendi IQ’ su vardır. Yaygın olarak kullanılan
Stanfort-Binet testine göre IQ’ yu ölçmek mümkündür Buna göre 80-90
zeka bölümündeki birisi ilköğretimi ancak bitirir. 90-110 arasındaki birisi
lise öğrenimini başarıyla tamamlayabilir. Üniversitede okuyanlar
genellikle 110 zeka bölümünün üstündeki insanlardır. Zeka puanı 130 ve
daha yukarı olanlar da üstün zekalı olarak kabul edilir.
IQ= akademik zeka bütünsel bir zekayı gösterir (matematik, fizik vs.)
Ancak çoklu zeka teorisini başka bir tartışma konusu yapacak
olursak, 1995 sonrasında yeni bir kavramın ortaya çıktığı görülür.
EQ= Duygusal Zeka
Yapılan araştırmalar, işe alınırken IQ’ nün çok önemli olduğunu,
ancak işte terfi ederken EQ’nün önemini ortaya çıkarıyor. Hayattaki
başarıda da sosyal başarıda da bu oranın %20 IQ, %80 EQ olduğu
belirlenmiştir.
Bir başka ifadeyle:
Kişisel Zeka = IQ + EQ ‘nın değişik oranlarda bileşimidir.
Kişisel zekayı oluşturan IQ, geliştirilmesi son derece güçtür.
EQ’nün ise geliştirilebileceği kabul edilmektedir. Madem ki sosyal hayatta başarının altında yatan EQ ve geliştirilebiliyor; o halde başarı
bizim elimizdedir.
O halde “Duygusal Zeka” nedir?
“Kendimizi ve çevremizi yönetebilmemizi kolaylaştıran,
duygularımızı tanıma, anlama ve etkin biçimde kullanabilme yeteneği”
olarak kısaca tanımlayabiliriz.
Kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam
edebilme, dürtüleri kontrol ederek tahmini erteleyebilme, ruh halini
düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme,
kendini başkasının yerine koyabilme ve umut besleme olarak
nitelendirilebilen duygusal zeka, IQ’nün aksine, yeni bir kavramdır. Hayat
yolunda kişiler arası farklılığın ne ölçüde bundan kaynaklandığı hakkında
kesin bir şey söylemek zordur.
Ancak eldeki veriler, oldukça güçlü, hatta zaman zaman IQ’ dan
da güçlü bir belirleyici olduğunu gösteriyor. IQ’nun eğitim ve yaşam
deneyimleriyle değişemeyeceği ifade edilirken; duygusal zekanın
öğrenilip geliştirilebileceği kabul edilmektedir.
“Duygusal Zeka” bir meta yetenektir. Yani ham zeka dahil, var
olan diğer yeteneklerimizi ne kadar iyi kullanabileceğimizin
belirleyicisidir.
IQ ise, tanımı kısıtlı dil ve matematik becerilerinin etkisi
altındadır. Kişinin ancak bir öğrenci ve öğretim üyesi olarak başarısını
gösterir. Hayat yolu akademik dünyadan ayrıldıkça bu tahmin
yeteneğinin zayıfladığı bir gerçektir.
Duygusal zeka beş ana başlık altında toplanabilir:
• Özbilinç
• Duyguları idare edebilme
• Kendini harekete geçirme
• Başkalarının duygularını anlamak (Empati)
• İlişkileri yönetebilmek
1. Özbilinç: Kendini tanıma, bir duyguyu oluştururken fark edebilme,
duygusal zekanın temelidir. Gerçek duygularımızı fark edememek bizi
onların insafına bırakır. Duygularını tanıyan kişiler, hayatlarını daha iyi idare ederken; kiminle evleneceğinden hangi işe gireceğine kadar,
kişisel karar gerektiren konularda ne düşündüklerinden emindirler.
2. Duyguları idare edebilmek: Duyguları uygun biçimde idare yeteneği,
özbilinç temeli üstünde gelişir. Kendini yatıştırma, yoğun kaygılardan,
karamsarlıktan, alınganlıktan kurtulma yeteneği bu kavram içinde
değerlendirilir. Bu yeteneği zayıf olan kişiler sürekli huzursuzlukla
mücadele ederken, kuvvetli olanlar ise hayatın tatsız sürprizleri ve
terslikleriyle karşılaştıktan sonra kendilerini daha kolay
toplayabilmektedir. Başarılı lider, başarısızlıkla karşılaştığında mantıklı
ve soğukkanlı davranarak, yapıcı çözümler üretebilendir.
Çin atasözü: “Çok neşeli anınızda kimseye bir şey vaad
etmeyiniz. Çünkü pişmanlık duyabilirsiniz. Çok öfkeli anınızda kimseye
cevap vermeyiniz, hemen reaksiyonda bulunmayınız. Sonradan
üzülebilirsiniz.“
3. Kendini Harekete geçirmek (Motivasyon): Duyguları bir amaç
doğrultusunda toplayabilmek, dikkat edebilme, kendini harekete
geçirebilme, kendine hakim olabilme ve yaratıcılık için gereklidir.
Duygusal özdenetim, doyumu erteleyebilme ve fevri davranışları
zaptedebilme, her başarının altında yatan özelliktir.
Duygularımız; düşünmek ve planlamak, uzak bir hedefe
hazırlanmayı devam ettirmek, sorunları çözmek gibi yeteneklerimizi
engellediği ya da güçlendirdiği ölçüde, doğuştan gelen zihinsel
yetilerimizi kullanma kapasitemizin sınırlarını çizerek hayatta neler
yapabileceğimizi belirler. Yaptığımız işe, heves ve keyifle ve hatta uygun
düzeyde bir kaygıyla, motive olduğumuz ölçüde de bizi başarıya ulaştırır.
İşte duygusal zeka tam bu anlamda temel bir yetenektir ve diğer tüm
yeteneklerimizi, derinden etkileyen bir güçtür.
Motivasyonun dışarıdan beklenmesi, hayatta başarı elde etmek
yönünde en büyük tehlikedir. Motivasyonun temelinde: umut beslemek,
morali bozmamak, sabırla çaba göstermek yatmaktadır. Edison keşfini
1000 deney sonunda buldu. Edison 999 başarısız deneyi 1000. deneyin
öğretisi olarak nitelendirmiştir.
Kişinin kendisini ve birlikte çalıştığı insanları başarıya
odaklayarak motive edebilmesi, duygusal zekaya sahip liderlere ait
özelliktir. Başarıyı hedefleyen bir motivasyon, liderin hedefi büyütmesini
ve başarısızlıklarda yılgınlığa kapılmayı engellemeyi beraberinde getirir.
4. Başkalarının Duygularını Anlamak (Empati) : Duygusal özbilinç temeli
üzerinde gelişen diğer bir yetenek olan empati, insanlarla ilişkide temel
beceridir.
Empatinin kökeni özbilinçtir. Duygularımıza ne kadar açıksak,
hisleri okumayı da o kadar iyi beceririz. Kendisinin ne hissettiği hakkında
hiçbir fikri olmayanlar, çevrelerindeki kişilerin ne hissettiğini anlamaktan
tamamen acizdirler. Bu kişiler tonlara karşı sağırdır. İnsanların söz ve
hareketlerinin dokusunu oluşturan duygusal notalar ve ses tonunun,
duruş değişikliğinin, çok şey ifade eden sessizliklerin, her şeyi açığa
vuran bir titremenin farkına varamazlar.
Kendilerinin ne hissettikleri konusunda kafaları karışık olanlar,
başkaları hislerini onlarla paylaştığında da aynı şekilde bir karmaşa
yaşarlar. Başkalarının ne hissettiğini kaydedememek duygusal zeka
bakımından büyük bir eksiklik, insan olmak anlamında da trajik bir
başarısızlıktır. Çünkü ilginin, şefkatin kökü olan duygusal ahenk, empati
(başkasının duygularını paylaşabilme) yetisinden kaynaklanır.
Başkalarının duygularını anlamak, onları yönetebilmek ancak
empati yoluyla mümkün olabilir. Başkasını anlayabilmek, önyargısız ve
savunmasız olarak dinlemekten geçer. Dinlediğimiz kişiyle hem fikir
olmak sorunu çözmek de gerekmemektedir. Karşı tarafın, duygularını
anladığımızı hissetmesi, inanması yeterlidir.
Empati, başkalarının fikir ve duygularını anlamaya çalışma,
tavırlarını onların ruhsal durumlarına göre ayarlayabilme becerisidir. Ekip
çalışmasının giderek önem kazandığı günümüzde, empatinin iyi bir lider
için vazgeçilmez bir özellik olduğu açıktır. Birlikte çalıştığı insanların
görüşlerini hisseden ve anlayan lider bu görüşleri dikkate alarak hem
insanlara örgütün etkin bir elemanı olduklarını hissettirir, hem de bu
görüşlerden yapıcı eleştiriler alarak faydalanır. Böylece çalışanların
bireysel verimliliklerini yükseltir ve liderlik gücünü pekiştirir.
5. İlişkileri Yönetebilmek : İlişki sanatı, büyük ölçüde, başkalarının
duygularını idare etme becerisidir. Bu sosyal beceri, liderliğin ön şartıdır
ve dört ayrı beceriden oluşmaktadır.
• Grupları organize edebilme
• Tartışarak çözüm bulma
• Kişisel bağlantı
• Sosyal Analiz
i) Grupları organize edebilme: Liderin temel becerisi kurum içindeki
insanları harekete geçirip, çabalarının koordinasyonunu içerir. Bu, tiyatro
yöneticilerinde ya da prodüktörlerde, subaylarda veya birimin başındaki
etkili yöneticilerde görülen yetenektir. Oyun alanında ise bu, herkesin ne
oynayacağına karar veren ya da takım kaptanı olan çocuktur.
ii) Tartışarak çözüm bulma: Çatışmaları engelleyen ya da alevlenen
anlaşmazlıklara çözüm bulan, ara bulucunun becerisidir. Bu beceriye
sahip olanlar, anlaşma yapar, tartışmalarda hakem olur veya ara
bulmakta ustalaşırlar.
iii) Kişisel bağlantı: İlişkiye girmeyi ya da kişilerin hislerinin ve ilgi
konularının farkına varıp uygun tepki vermeyi kolaylaştırır. Bu tür kişiler
iyi bir “takım oyuncusu”, güvenilir bir eş veya iş ortağı olur. İş
dünyasında başarılı bir yönetici, ayrıca mükemmel öğretmen olabilirler.
iv) Sosyal analiz: İnsanların hislerini, niyetlerini ve sorunlarını
keşfedebilme ve içgörü sahibi olabilme becerisidir. Başkasının ne
hissettiğini bilmek, kolaylıkla yakınlık veya ahenk kurmaya yol açabilir.
Bir bütün olarak alındığında bu beceriler kişiler arası ilişkilerin
sürtüşmesiz yürümesini sağlayan şeydir ve çekiciliğin, sosyal başarının,
hatta karizmanın gerekli unsurlarıdır.
Sosyal ilişki zekası yüksek olan kişiler, insanlarla rahat bağlantı
kurabilen, onların tepkilerini, hislerini akıllıca okuyabilen, yönlendirebilen,
organize edebilen ve her insani faaliyette alevlenebilecek tartışmaların
üstesinden gelebilen kişilerdir, doğal liderlerdir, dile getirilmeyen ortak
fikirleri ifade edebilen ve bunu bir topluluğu hedeflerine doğru yöneltecek
bir şekilde açıklayabilen insanlardır. Diğerlerinin birlikte olmaktan
hoşlandıkları kişilerdir, çünkü duygusal olarak besleyicidirler, insanları iyi
bir ruh haline sokar ve “böyle insanlarla birlikte olmak ne büyük zevk”
türünden şeyler söyletirler.
Ancak bu ilişkiler arası yetenekler, insanın kendi ihtiyaç ve
hislerinin ve bunların nasıl karşılanabileceğinin akıllıca kavranmasıyla
desteklenmezse, içi boş bir başarıya yol açabilir. Tıpkı kişinin gerçekten
tatmin olmaması pahasına elde edilen popülarite de olduğu gibi kişiyi
sosyal bukalemun yapar. Sosyal bukalemunlar, eğer toplumun onayını
kazanacaksa, bir şey söyleyip, başka bir şey yapmaktan çekinmezler.
Topluma gösterdikleri yüzleriyle özel gerçeklikleri arasındaki çelişki
içinde yaşarlar.
Bu tür insanlar sadece ne hissettiklerini söylemek yerine, bir tepki
vermeden önce karşıdakini yoklayıp, kendisinden ne istendiğine dair bir
ipucu bulmaya çalışır. Sosyal yeteneklerini, hareketlerini farklı sosyal
durumların gereklerine uydurmak için kullanırlar ve böylece kiminle
olduklarına bağlı olarak çok farklı davranışlar sergileyebilirler.
Herkesi etkilemeye çalışan sosyal bukalemunlarla, sosyal dış
görünümleri gerçek hisleriyle daha tutarlı olanlar arasındaki fark, kendine
karşı dürüst ya da özüne sadık kalma becerisidir. Sosyal bukalemunlar
samimi değildir. Bilerek bir çatışmanın kışkırtılması halinde bunları
farkedebilmek mümkündür.
İlişkileri yönetebilmek aslında duygusal zekanın ilk dört özelliğinin
bir sonucudur. Sadece yüksek duygusal zekaya sahip liderler, ilişki
yönetimi ve sosyal yetenekleri sayesinde birlikte çalıştıkları insanları
başarı için motive edebilecek, onları yönetmede ve ikna etmede başarılı
olabilecektir.
Liderler, bazı becerilere sahip olmalıdır. Bunlar: Mücadeleye
sürekli hazır olmak, işbirliği içinde vizyon oluşturabilmek, değişimi
yönetebilmek, bunları gerçekleştirebilmek için kendini adayan takımlar
oluşturabilmek, örgütlerde işbirliğini ve arkadaşlığı oluşturabilmek,
yüksek performanslı öğrenme ortamı ve çevresi yaratabilmektir.
Lider; hisseder, iletişim kurar, vizyon oluşturur, değiştirir,
statükocu değildir, her zaman değişim ister, ekibi ile başarır, “ben”
demez,”biz” der, paylaşır, kendinde olan değerleri ekibine aktarır.
Liderin bunları başarıp, dönüşümleri gerçekleştirebilmesi için
yapması gerekenleri birkaç başlık altında toplayabiliriz:
1) Kişilerin bilinç seviyesinin yükseltilmesi: Kişilerin bilinç seviyesinin
yükseltilebilmesini temin maksadıyla, kişilerin kendini tanıması
sağlanmalı, bunlarla etkili iletişim kurulmalıdır.
2) Kişilerin kendi menfaatlerinin daha ilerisine bakmasına yardım etme:
Liderler, kişilerin ufuklarını genişletmeli, umutlarını güçlendirmelidir.
Bunu temin için, kişiler bir araya getirilmeli, umutları gerçekleştirebilmek
için ekip çalışmalarına yönlendirilmeli, bu ekipler motive edilebilmelidir.
3) Kişilerin kendi başlarına işler başarmasına yardımcı olma: Lider,
ekibinde bulunanların yaparak öğrenmelerine fırsat tanımalıdır. Lider
biraz da olsa kontrolü onlara bırakarak kendi başlarına başarmalarına izin vermelidir. Liderin, ekibindekiler vasıtasıyla yönetmeyi bırakıp, öne
çıkıp, “beni izleyin” diyeceği zamanlar da vardır. Böyle bir durum her
şeyin kötüye gittiği zamanlar olabilir. Bu haller haricinde, kişilere inisiyatif
tanınmalıdır. Sürekli öne çıkıp doğrudan doğruya takım liderine emirler
veren yönetici, tüm emir-komuta zincirini zayıflatır; takım liderinin
öğrenme tecrübelerini engeller “bu iş bensiz yürümez” diyen zayıf
liderler, ekip elemanlarını eğitemezler.
4) Kişileri dönüşümün gerekliliğine inandırma: Lider, statükocu değildir.
Her zaman gelişim ister. Organizasyonları geliştirmek ve değiştirmek,
öğretim yeteneği ve şahsi esnekliği içerir. Lider, öğrenim ve değişimin
giderek birleşen biçimi olduğu sırada, kendinin ve başkalarının
endişelerini idare etmeyi sağlayacak duygusal yakınlığı da sağlamalıdır.
5) Dönüşüme uygun yeni örgüt kültürü oluşturma: Lider, dönüşümü
gerçekleştirirken, dönüşümü gerçekleştirecek örgütü ve örgüt kültürünü
oluşturmalı; öğrenen örgüt yapısını oluşturmalıdır.
6) Örgütü dönüştürecek lideri, kendini oluşturması: Hareket sözlerden
önce gelir. Şeref, sadakat ve özveriden bahseden, ancak bu değerleri
gerek görev başındayken gerekse dışarıdayken, bizzat kendisi tatbik
etmeyen bir lider başarılı olamaz. Lider model olmalı, ilham verecek
motivasyon oluşturmalı, entelektüel istek sağlamalı ve bireysel ilgi
göstermelidir.
Başarılı liderlik için, ruhsal, zihinsel, duygusal ve fiziki açılımların
dengeli kullanımı önemlidir. Bunun için temel değerler; açık olan
vizyona, güçlenen ilişkilere ve yenilikçi eylemlere ihtiyaç vardır.
Liderin, liderliğini sürdürebilmesi için, işbirliği ve ortak sese,
vizyon ve değerlere, bilgi ve cesarete, inanç ve dirence, bireysel kaliteye
(empati, güçlü karakter, olgunluk, sabır, ileri görüşlülük, ortak akıl,
güvenilir olma, yaratıcılık, hassasiyet) ihtiyacı vardır.
Liderlerin bu özelliği, duygusal zekanın ne kadar önemli olduğunu
ortaya koymaktadır.
Başarılı liderlerin hepsindeki ortak özellik, duygusal zekaya sahip
olmalarıdır. Bu, zeka (IQ) ve teknik becerilerin gereksizliği anlamına
gelmez. Ancak, araştırmalar göstermiştir ki, liderlik için gereklilik koşulu
duygusal zekadır. Üstün bir zekaya, analitik düşünceye sahip olan bir
kişi, duygusal zekası olmadan liderlik yapamaz.

Her yönetici lider değildir. Yönetmek, statükoyu çağrıştırır.
Halbuki lider değiştirir; yenilik önceliklidir.
İyi yönetici, işini doğru yapan kişidir, iyi lider, doğru işi yapan
kişidir.
Patron lider midir? Patron da doğal liderdir. Ancak asıl lider,
yönettiği önderlik ettiği toplumun içinden gelen kişidir.
Önderlik ettiği, yönettiği kitleyi çok yakından tanır, başarıyı elde
etmesi kolay olur.
Hükümdar lider midir? Hükümdar emreder. Yönettiği toplumla tek
yönlü bir iletişim vardır. Yönetilenlerin düşünceleri değil, hükümdarın
emirleri önemlidir. Başkanlar, başbakanlar lider midir? Başkanlar,
başbakanlar seçilebilir, atanabilirler. Bunlar ancak liderliğin özelliklerini
taşıyorsa lider olabilir.