dojehist

1. Giriş
Gereksinimlerin çokluğu, farklılığı, karmaşıklığı örgütlere olan gereksinimi kaçınılmaz
kılmaktadır. İnsanlar bireysel güçlerini aşan amaçlarını gerçekleştirmek
amacıyla örgüt denilen yapıları kurmuşlardır. Bu nedenle toplumlar mevcut düzenin
devamını, sistemin işletilmesini ve geliştirilmesini sağlamak amacıyla eğitim örgütlerini
oluşturmuşlardır. Toplumların değişmesine koşut olarak eğitim örgütlerinde
bireylere kazandırılması düşünülen bilgi, beceri ve tutumlar da değişebilecektir.
Sanayi toplumları, bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelerle, “bilgi toplumu”na dönüşmektedir.
Bilginin bir süs olmaktan çıkıp işlevsel hale getirilmesi, ülkelerin ekonomi
alanında olduğu gibi eğitim alanında da biraraya gelmelerini, birbirlerinin
deneyim ve projelerinden yararlanmalarını zorunlu kılmaktadır. Bu zorunluluk,
sistemin bütünlüğü içerisinde yer alan amaçların, programların, öğrencilerin, yöneticilerin,
bina, araç ve gereçlerin, yazılım ve donanımların, mevzuatın yeniden değerlendirilmesine
aracılık etmektedir. Sistemi oluşturan öğelerin birisine veya bir
kaçına yapılacak müdahale öteki öğeler üzerinde ve dolayısıyla sistemin bütünü
üzerinde etkili olacaktır.
Bilimde taklitçilik, teknolojide montajcılıktan kurtulmanın yollarından birisi eğitim
sistemimizin “bilim çağı”na uygun olarak yapılandırılmasıdır. Yapılandırılma ile
birlikte eğitime ilgisi fazla, katkısı yok denecek kadar az olan güçlerin işbirliğini sağlamak
gerekmektedir. Eğitim sisteminden istenen başarıyı elde etme, eğitim yönetiminin
bilgi ve bulgularının eğitim sistemine egemen kılınmasını kaçınılmaz kılmaktadır.
Türk Eğitim Sistemindeki sorunların çoğu geçmişten günümüze aktarılmıştır. Sorunlar
ve sorunların çözümüne yönelik öneriler dile getirilerek yeterince araştırmaya
dayalı çözümler aranmamıştır. Eğitim yönetimi bilim alanının bulgularından gereğince
yararlanmama, eğitim yöneticiliğini, okul yöneticiliğini, sınıf yöneticiliğini
meslek olarak kabul etmeme eğilimi, sorunların devamında etkili olmuştur. Ayrıca,
sorun çözme ile sorunu bastırma kavramlarının eş anlamlı kavramlar olarak düşünülmesi,
eğitimdeki sorunlar yumağının büyümesinde pay sahibi olmuştur.
Türk Eğitim Sisteminin iyileştirilmesine yönelik yapılan sistemi değiştirme çalışmaların
temeli oldukça eskidir. Değiştirme girişimlerine sıkça başvurulmaktadır.
Değişiklik girişimleri ya okulların isimlerinin değişmesi ya da sürelerinin değiştirilmesi
anlayışı ön plana çıkarılarak yapılmaktadır. Sıkça ve uzun dönemli planlamalar
dikkate alınmadan yapılan değişmeler başarısızlıkla sonuçlanmaktadır.
Yeni örgütsel yapılanmalar, yönetime katılımcı, tartışmacı, sorgulayıcı, yenilikçi,
yaratıcı, bilgi sistemlerinden ve teknolojik gelişmelerden yararlanmayı bilen, zamanı iyi kullanabilen nitelikteki insanlara gereksinim duymaktadır. Türkiye’nin yarışmacı
Dünya düzeninde arzulanan yerini alması, Türk Eğitim Sisteminin amaçlarının
gözden geçirilmesini zorunlu kılmaktadır. Eğitim sistemini işleten, ona biçim
vererek toplumların kaderini tayin eden öğretmenin, sistemi hedeflerine ulaştırma
ve okulları “paylaşılacak yerler” yapma görevi üstlenmiş yöneticilerin, gelişme ve
değişmelerden haberder edilmesi gerekir.
Eğitim örgütlerinde ve öğretmenlik mesleğinde mevcut sorunların çözümüne yönelik
bazı girişim ve oluşumlar söz konusudur. Sorunların çözümüne yönelik girişimler,
ekonomik olanaklarla doğru orantılı olmakla birlikte uzmanlık yaklaşımını
öne çıkartan tutumların benimsenmesi ile de ilgilidir. Bu bakımdan gelişmiş toplumların
gündemindeki en önemli konuyu eğitim oluşturmaktadır. Yaşamsal bir
konu olarak görülen eğitim ve eğitimin yönetimine yönelik olarak bilimsel ve profesyonel
projeler üretilmektedir. Eğitim hizmetini yürüten öğretmenlerin ve bu hizmeti
yöneten yöneticilerin yetiştirilmesi bu projelerde ilk sıraları işgal etmektedir.
Türk Eğitim Sisteminin yeniden yapılanması veya daha iyi işletilmesi, eğitime taraf
olanların tümü tarafından hissedilmektedir. Tarafların farklı beklenti ve girişimlerinin
olması doğaldır. Eğitim Yönetimi bilim alanının bilgi ve bulgulardan yararlanılarak
yapılabilecek düzenlemelerden sonuç almak olasıdır. Aksi halde “el yordamı”,
“. . öyle istiyor” şeklindeki, yenilikçilik adıyla yapılan girişimlerin sonuçları,
eğitim sistemine katkı getirmekten uzak kalacak, var olan iyi durumları da ortadan
kaldırabilecektir.
1.1. Türk Eğitim Sisteminin Yapı ve İşleyişinde Meydana Gelen
Değişmeler
Öğretim Birliği Yasasının özelliği neydi?
Cumhuriyeti kuranlar başta Atatürk olmak üzere eğitimi, ulusal idealleri beslemenin,
özgür ve ulusal bir devlet yaratmanın, yeni Türk liderlerini yetiştirmenin, dinamik
ve çağdaş bir toplumu oluşturmanın aracı olarak görüyorlardı. Geleneksel-
Dinsel eğitimin toplumun gelişmesine engel olduğunu gösteren pek çok kanıt vardır.
İmparatorluktan Türkiye’ye miras kalan, yeni laik okullar yanında varlıklarını
devam ettiren medreseler tutucu çevrelere kaynak ve destek oluyorlardı. Bu bozulmuş
kurumlar, pek çok yeniliğe karşı koyuyorlar ve uygulamaları geciktiriyorlardı.
Değişmeler öncelikle örgütsel yapıda değil ideolojik yapıda gerçekleştirilip, daha
sonra örgütsel yapıya yansıtılmaktaydı.
3 Mart 1924’te 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Yasası) ülkede
yüzyıllardır devam eden ve modern okullar yanında yer alan dinsel-geleneksel eğitim
veren yerli ve yabancı kurumların varlığına son veriyor, Milli Eğitim Bakanlığı’nın
gözetimi ve denetimi altında laik bir eğitim sistemi kuruyordu. Bu laik eğitim
sistemi Türkiye Cumhuriyetinin temel taşı olarak kabul edilmekteydi. Bu yasayla
ayrıca, kız ve erkek çocukların birarada okuması, “hurafi” bilgilerin kitaplardan çıkartılıp
bilimsel bulgulara dayalı bilgilerin kitaplara girmesi, Türk Dilinin geliştirilmesi ve eğitim dilinin Türkçe olması “teba” yerine “vatandaş” yetiştirme bilincinin
sağlanması amaçlanıyordu. Sistemde yapılan ilk ve önemli yenilikler bu yasayla
sağlanmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı merkez örgütü ile ilgili değişiklikler nelerdir?
Milli Eğitim Bakanlığı merkez örgütüne yönelik değişmeler oldukça sık yapılmaktadır.
Değişmeleri ülkenin yönetim özelliği dikkate alınarak, 1950 öncesi, 1950-1980
ve 1980 sonrası olmak üzere üç kümede toplamak mümkündür. Öyle ki, 1920-1950
arasında beş kez, 1983-1989 yılları arasında da iki kez bakanlığın ismi değiştirilmiştir.
İlk değiştirme girişimlerin bakanlık merkez örgütüne bağlı birimlerin çoğaltılması
ve birimlerin üst yönetiminin nasıl olması gerektiğine ilişkindi. 1923’ten
1950’ye kadar öğretimin nicelik ve nitelikçe geliştirilebilmesine yönelik olarak,
kongreler, kurullar, şuralar toplanmış ve önemli kararlar alınmıştır. Kararlar, köy
okullarının sürelerini üç yıldan beş yıla çıkarılmasına, mesleki ve teknik eğitimin
yaygınlaştırılmasına, her düzeydeki eğitim programlarının çağın gereklerine uydurulmasına,
yönetimin bilimsel temellere göre oluşturulmasına, eğitimin niteliğinin
geliştirilmesine yönelikti.
1950 yılından sonra Bakanlığın üstlendiği görevler çeşitlendirilerek ve çoğaltılarak
iki olan müşteşar sayısı üçe çıkarıldı. Hizmet içi eğitim, mektupla öğretim, eğitim
araçları, din öğretimi konularında yeni atılımlar yapıldı ve 1971 yılında müsteşarlık
sayısı tekrar ikiye düşürüldü.
Türk Eğitim Sistemini etkileyen diğer önemli yasalar hangileridir?
Türk Eğitim Sisteminin yapı ve işleyişinde belirleyici rol oynayan iki temel yasanın
birincisi, 5.1.1961 tarihinde kabul edilen 222 sayılı “İlköğretim ve Eğitim Yasası”
dır. Yasa, ilköğretim kurumlarının işleyişine, bu kurumlarda görev yapan öğretmenlere,
velilere, zorunlu öğrenim çağına yönelik hükümleri içermektedir. İkincisi
14.06.1973 tarihinde kabul edilen 1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Yasası” dır.
Yasa, Türk Milli Eğitiminin Amaç ve İlkeleri, Türk Eğitim Sisteminin Yapısı ve Öğretmenlik
Mesleğine yönelik özellikleri, her derece ve türde görev yapan öğretmenin
yüksek öğrenimden geçmeleri zorunluluğunu getirmiştir. Bu yasa sisteme “milli
ve manevi değerler, örf ve adetler” kavramlarını katmasının yanısıra “yeni lise”
türlerinin girmesine aracılık eden bir yasa olarak tanımlanmaktadır.
1980 ve sonrasında Milli Eğitim merkez örgütünün yapısında önemli değişmeler olmuştur.
1980 yılında iki olan müsteşarlık sayısı teke indirilmiştir. Anayasa’nın değiştirilmesiyle
birlikte Milli Eğitime yönelik ilkelerde de değişme olmuştur. 1983 yılında
“birlik ve beraberlik” sağlamak amacıyla çıkartılan 179 sayılı “Milli Eğitim
Gençlik ve Spor Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname”
ile Gençlik ve Spor Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığı tek çatı altında toplanarak
“Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı” adını almıştır. Yasayla, Gençlik ve
Spor Bakanlığının görevleri yeni bakanlık içinde Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü tarafından yürütülmüştür. Yapılan düzenlemeler sonucu 22 olan genel müdürlük
sayısı 12 ye indirilmiş, 16 bağımsız ve 32 bağımlı daire kurulmuştur.
Bakanlığın politika ve karar oluşturma yetkisi sınırlandırmış ve bu yetkiler oluşturulan
“Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu”na verilmiştir. Talim Terbiye Kurulu bu
kurulun sekreterya görevini üstlenmiştir. “Basamaklandırılmış Kur Sistemi”, “Kredili
Ders Geçme Sistemi”, “Bölgesel puanlama”, “Milli Eğitim Laboratuvar Okullarının
Açılması”, “Okulların Bilgisayarla Donatılması”na ilişkin düzenlemelere bu
dönemde karar verilmiştir. 23.10.1989 tarih ve 385 sayılı kanun hükmünde kararname
ile Bakanlığın adı yeniden Milli Eğitim Bakanlığı olmuştur. 30.4.1992 tarihinde
kabul edilen 3797 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında
Kanun” bakanlığın yapısı, görevleri, işleyişine ilişkin hükümleri içermekteydi. Yasa
ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı ile Eğitim Fakülteleri ve öğretmen yetiştiren ilgili
yükseköğretim kurumları arasında gerekli eşgüdüm ve işbirliğinin sağlanmasını
öngörüyordu.
Beş yıllık zorunlu eğitimi sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretime dönüştüren 18
Ağustos 1997 tarihli 4306 Sayılı Yasa’ya dayalı olarak “Eğitimde Çağı Yakalama
2000 Projesi” yürürlüğe koyulmuştur. Projede, örgün eğitimi uzaktan eğitimle desteklemek,
birleştirilmiş sınıf uygulamarını asgariye indirmek, öğrencilere olanak
ölçüsünde yemek vermek, okullarda bilgisayar laboratuvarları kurmak, sınıf mevcutlarını
30’a çekmek gibi işlerin yapılması amaçlanmaktadır.
1997-1998 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’na ve diğer bakanlıklara bağlı kurumlarda
eğitim-öğretim gören öğrenci sayısı 11.596.621, her tür ve kademedeki
okul sayısı 58.104 ve bu kurumlarda öğretmen olarak görev yapanların sayısı
456.314’tür. Aynı öğretim yılında yaygın eğitim hizmeti veren kurum sayısı ise
5.831’dir. Bu kurumlardan 1.174.923 kursiyer yararlanmakta ve bunların eğitimi
amacıyla 41.843 öğretmen görev yapmaktadır.
1.2. Öğretmen Yetiştirme Sisteminde Meydana Gelen
Değişmeler
Eğitim sistemimizin iyileştirilmesinde ve başarısında öğretmenlerin sayı ve nitelik
itibariyle yetiştirilmeleri sorunu, Cumhuriyet döneminin başından beri önemini
korumuştur. Kurtuluş savaşı sürürken, 16.7.1921’de Atatürk ilk “Milli Eğitim Kurultayı”
nı Ankara’da toplamış “yüzyıllar süren derin bir umursamazlığın devlet
yapısında açtığı yaraları sarmak için gerekli olan çabaların en büyüğünü, hiç kuşkusuz
eğitim alanında esirgemeden göstermek gerekir” diyerek Milli Eğitim politikasının
esaslarının belirlenmesini sağlamıştır. Atatürk 27.10.1922 tarihinde de Bursa
Öğretmenler Birliği’nde öğretmenlere, “Muallimler! ordularımızın kazandığı zafer,
sizin ve sizin ordularınızın zaferi için yalnız zemin hazırladı. Gerçek zaferi siz kazanacaksınız.
Ben ve bütün arkadaşlarım sarsılmaz inançla sizi takip edeceğiz, karşılaşacağınız
tüm engelleri kıracağız” diyerek öğretmenlik mesleğinin önemine ve öğretmenlerin
toplumsal dönüşümüde ne kadar etkili rol oynadığına dikkat çekmiştir. Bu düşünceye dayalı olarak öğretmenliği meslek olarak tanımlayan 439 sayılı
“Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu” 13 Mart 1924’te çıkarılmıştır. Bu yasa öğretmenliği,
ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim öğretmenliği olarak üç bölüme
ayırmıştır.
Süreleri beş yıl olarak belirlenen “köy”e ve “şehir”e yönelik olarak işlevde bulunan
öğretmen okulları (muallim mektepleri) nın süresi 1932 yılında altı yıla çıkartılmıştır.
Bu kurumlar verimli çalışmadığı gerekçesiyle 1933 yılında kapatılmıştır. Cumhuriyetin
ilk yıllarında ilkokul öğretmeni açığını sayısal olarak kapatabilmek amacıyla
“Köy Eğitmenleri Yasası” çıkartılarak “Eğitmen Kursları” yoluyla, ilköğretime
öğretmen sağlanma yoluna gidilmiştir.
Atatürk’ün “Hayatta en hakiki mürşit ilimdir” özdeyişi’nin rehber kabul edildiği,
köyün kalkınması, göçü önleme, okur-yazarlık oranını arttırma, yetenekli köy çocuklarının
eğitimini karşılama amacını taşıyan “Köy Enstitüleri”, 1940 yılında çıkartılan
“Köy Enstitüleri Kanunu” ile Türk Eğitim Sistemi sahnesinde yerini almıştır.
1947 yılında ders ve eğitim programları değiştirilen Köy Enstitülerinin bu tarihteki
sayısı 21 idi. Politik yankıları bugün bile devam eden köy enstitüleri, 1954 yılında tamamen
kapatılarak ilköğretmen okullarına dönüştürülmüştür. İlköğretmen okullarının
süresi ilkokul üzerine altı yıl, ortaokul üzerine üç yıl olarak belirlenmiştir.
1972 yılında bu süre yedi yıla çıkarılmıştır.
Liselere öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulan yükseköğretmen okullarına 1978
Ağustos ayından itibaren öğrenci alınmayarak kapatılmışlardır.
1739 sayılı yasanın öğretmen yetiştirmeye etkileri neler olmuştur?
14.6.1973 tarihinde kabul edilen 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Yasası”yla her basamaktaki
öğretmenin yükseköğrenim görmüş olma zorunluluğu getirilmiştir. Bu yasa
hükmü gereğince ilköğretmen okullarının bir kısmı kapatılmış, bir kısmı öğretmen
liselerine ve bir kısmı da “eğiti m enstitüleri”ne dönüştürülmüştür. Öğretmen
liselerinin adından başka öğretmenlikle hiçbir ilişkisi kalmamıştır. 1976 da sayılları
50’yi bulan eğitim enstitüleri yoluyla, 1974 yılında da buna ek olarak “Mektupla Öğretmen
Yetiştirme”şeklinde uygulamalar olmuştur. 1976 yılında teknik öğretmen
okullarına ve İmam Hatip okullarına öğretmen yetiştiren “İslâm Enstitüleri”nin sayısının
artırılması yoluna gidilmiştir.
Yükseköğretim Yasasının öğretmen yetiştirmeye etkileri nasıl olmuştur?
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen yetiştiren kurumlar 20 Temmuz 1982 gün
ve 41 sayılı Kanun Hükmündeki kararname ile, ülkemizdeki askeri ve polis okulları
dışındaki bütün yükseköğretim kurumları, Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) na bağlanmıştır.
Yasa gereğince sayıları 17 olan “eğitim enstitüleri” 1982 yılında eğitim
yüksekokulları adını alarak 27 üniversite çatısı altında yerini almıştır. “Öğretmen
Okulları Genel Müdürlüğü” kaldırılarak, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bulunan
eğitim enstitüleri ve yüksek öğretmen okulları, üniversitelere devredilmiştir. Eğitim
yüksekokullarının süresi 1990 yılında dört yıla çıkartılmıştır. 1992 yılında ise
adları eğitim fakültesi olarak değiştirilmiş, eğitim fakülteleri bulunan üniversitelerde
ise “Sınıf Öğretmenliği Bölümü” adıyla üniversiter yapı içerisine dahil edilmiştir.
Milli Eğitim Temel Yasası’sında tüm öğretmenlerin yükseköğrenimli olması öngörüsünden
hareketle, 1986-1987 yıllarında Milli Eğitim Bakanlığı ve Anadolu Üniversitesi
arasında yapılan bir protokolle “ortaöğrenimli” ilkokul öğretmenlerinin
iki yıllık (önlisans) öğretim programlarına (Eğitim Önlisans Programı) girme hakkı
tanınmıştır. Böylelikle öğretmenler alanlarında en son bilgilere kavuşturulmuş, özlük
hakları yönünden bazı tıkanıklıklar aşılmıştır. Ayrıca üç yıllık eğitim enstitüsü
mezunu branş öğretmenleri için 1990 yılında “Öğretmenlik Lisans Tamamlama”
programları açılmış ve öğretmenlerin büyük bir kısmı bu programlardan mezun olmuşlardır.
Böylece öğretmenin hizmet içerisinde yetiştirilmesinde önemli adımlar
atılmıştır. Öğretmenin hizmetiçinde yetiştirilmesine yönelik olarak Bakanlıkça
1996-1997 yılında 400’den fazla program planlanmış ve 150.000 öğretmen bu programlardan
geçmiştir.
1982 yılında gerçekleştirilen Onbirinci Milli Eğitim şurasında “Öğretmen ve Eğitim
Uzmanı Yetiştirme” konusu ele alınarak eğitime profesyonelce yaklaşılması gereğinin
üzerinde durulmuştur. 1989-1992 yılları arasında öğretmen adayı seçimi, yetiştirilmesi,
istihdamı ve öğretmenin statüsüne yönelik bazı girişimlerde bulunulmuştur.
Bunlar öğretmen yetiştiren fakülteleri tercih eden öğrencilere burs sağlama,
akademi kurma, personel yasa tasarısı, öğretmen ve uzman yetiştirme sistemi, dengesiz
dağılımı giderme, projeler oluşturma ve sosyal tesisler oluşturma gibi konularda
yoğunlaşmaktaydı. Ayrıca 1989 yılında Milli Eğitim Bakanı başkanlığında
“Öğretmen Yetiştirme ve Danışma Kurulu” oluşturulmuştur. Aynı yıl öğretmen ve
eğitim uzmanı yetiştiren yüksek öğretim kurumlarında parasız yatılı ve burslu öğrenci
okutma ve bunlara yapılacak sosyal yardımlara ilişkin 3580 sayılı yasa çıkarılmıştır.
1991 yılından itibaren 375 sayılı Kanun Hükmündeki Kararname ile öğretmenlere
tazminat verilmesi sağlanmıştır.
Yükseköğretim Kurulu, 1996 yılı başında Milli Eğitimle birlikte başlattığı bir çalışmayla
Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarını yeniden düzenleme
yoluna gitmiştir. YÖK /Dünya Bankası tarafından 1994 yılında başlatılmış “Hizmetöncesi
Öğretmeni Yetiştirme Projesi” kapsamında Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı
ve Milli Eğitim Bakanlığı ortak bir kararla, 1416 sayılı yasaya göre verilen
doktora burslarının büyük bir bölümü öğretmen eğitimi ile ilgili olanlara ayırmıştır.
Öğretmen yetiştirmede son durum nedir?
Mart 1998 yılı itibariyle 113.382 öğrencisi ve 3.116 öğretim elemanı kadrosu olan 51
Eğitim Fakültesi yeniden yapılandırılmıştır. Yeni yapılanma eğitim fakültelerindeki
bölüm yapılanmasını, milli eğitim sistemimizdeki okul yapılanmasına paralel hale getirerek öğretmenlerin yan alan uygulamasına olanak tanımaktadır. Bu yapılanma,
Eğitim Fakültelerindeki bilimsel çalışmaların öğretmen yetiştirme ve eğitim
konularına yönelmesini ve temel bilimler alanındaki araştırmaların Fen-Edebiyat
Fakültelerinde yapılmasını öngörmektedir. Bununla Fen-Edebiyat Fakülteleri ve
Eğitim Fakültelerinin program binişikliğinin önüne geçmek amaçlanmıştır. Yeni
düzenleme ile öğretmenlik sertifika programlarına son verilmekte ve daha nitelikli
ortaöğretim alan öğretmeni yetiştirme amacıyla Fen-Edebiyat Fakülteleri mezunları
için öğretmenlik eğitimine yönelik 1,5 yıllık tezsiz yüksek lisans programlarını
Eğitim Bilimleri Enstitülerinde tamamlamalarını öngörmektedir. Eğitim Bilimleri
Enstitülerindeki tezsiz yükseklisans programlarına 1998-1999 öğretim yılından itibaren
öğrenci alınacaktır. Yeni düzenlemeyle öğretmenlik programlarında uygulama
önemli bir yer işgal etmektedir. Aday öğretmenlerin bizzat okul ve sınıf içi uygulamalar
yoluyla öğretmenlik becerisi ve deneyimi kazanması amaçlanmaktadır. Bu
düzenlemeyle, yabancı dil, resim-iş, müzik, beden eğitimi öğretmenleri için ilköğretim,
ortaöğretim ayrımına gidilmemekte bu branşlar için dört yıllık lisans eğitimi
yeterli görülmektedir. Diğer branş öğretmenleri için beşbuçuk (4+1,5) yıllık bir öğrenim
zorunluluğu getirilmektedir.
Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştiren programlarında yapılan yeni düzenleme
ile Eğitim Fakültelerinin, ülkenin öğretmen gereksinimini daha etkili ve verimli bir
biçimde karşılamaları daha nitelikli öğretmen yetiştirmeye yönelik program yürütmeleri
ve daha sağlıklı bir yapı içinde işlevlerini yerine getirmeleri öngörülmektedir.
3. 4. 1998 tarihinde 4359 numaralı yasayla öğretmenlerin özlük haklarında kısmi
iyileştirmeler yapılmıştır. Ders ücretleri yüzde yüz artırılmıştır. Öğretmenin eğitimini
yükseltmek amacıyla, lisans, yükseklisans ve doktora derecesi almış öğretmenlerin
ücretleri eğitim düzeyine bağlı olarak farklılaştırma yoluna gidilmiştir.
Öğretmen yetiştiren kurumlar, tüm kurumları ve ulusu yönlendirilen kaynaklardır.
Bu nedenle öğretmen yetiştiren kurumlarla, onu istihdam eden kurumun eşgüdüm
ve işbirliği olmaları halinde arzulanan girişimler başarılı olabilecektir.

__________________

| Üye İmzalarını Görmek İçin Buraya Tıklayarak Kayıt Olabilirsiniz. |

dojehist

2. Okul Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar
Eğitim insan ile yaşam arasında bir köprü olduğundan, toplumdaki değişme ve gelişme
hızına paralel olarak, insanın eğitilmesi ve yetiştirilmesi de önem kazanmaktadır.
Okul, insanın çevresinde sürekli oluşan değişikliklere yanıt vermek üzere bireyin
davranışlarını değiştirmek ve yeni davranışlar kazandırmakla yükümlüdür.
Bu nedenle eğitim sistemini amaçlarına ulaştırma görevini üzerine alan okulun,
çevredeki gelişmelere uyum sağlayabilecek ve çevrede beklenen değişmeleri oluşturabilecek
yeterliğe ulaştırılması gerekir. Toplumdaki sosyal, ekonomik, siyasal ve
teknolojik değişmeler okuldaki tüm düşünüş ve davranışlarda değişmeleri zorunlu
kılar. Bu değişimlerden haberdar olma ve onlardan etkili şekilde yararlanma okul yöneticisinin temel rolü olmalıdır. Okul yöneticisinin bu rolü oynayabilmesi okul
yönetimi alanında yetişmiş ve aranılan özellikleri kazanmış olmasını gerektirir.
Okulun amacı sadece eğitim ve öğretimi gerçekleştirmek değildir. İçinde bulunduğu
çevrenin, velinin ve okulda yer alan öğretmen, öğrenci, yardımcı personelin istek
ve beklentilerini de gerçekleştirmek okulun görevleri arasındadır. Bu gerçekleştirme
işinde tarafların memnuniyetleri olmayabilir. Çünkü birisinin isteğinin karşılanması
durumunda diğeri bu durumdan hoşnut olmayabilir. Okul yöneticisi, üst
yöneticiler de dahil olmak üzere pek çok çıkar gruplarının isteklerini karşılamak,
onları dengede tutmak zorundadır. Deyim yerindeyse okul yöneticileri “ateş hattı”
ndadırlar. Bu da okul yöneticilerinin insanı hedef alan farklı disiplinleri içeren
eğitim programlarından geçmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Değişmelerin
ortasında yer alan okullarda öğrenmeye, sadece öğrenci gereksinim duymaz. Öğretmenler
ve yöneticiler de öğrenme gereksinimi içerisindedirler.
Yönetim bilimi alanında geliştirilen kuramlar hangileridir?
Yönetim bilimin bir bilim olarak ortaya çıkışıyla birlikte örgüt ve yönetim alanında
bir takım araştırmalar yapılmış ve bu araştırmalara dayalı olarak kuramlar geliştirilmiştir.
Günümüzde yönetim bilimi alanında geliştirilen kuramlar genel olarak üç
bölümde ele alınmaktadır. Bunlar, klasik, neoklasik ve çağdaş örgüt ve yönetim
kuramlarıdır. Klasik kuramlar daha çok örgütsel yapı ve amaçlar üzerinde durmuş,
personeli, örgütsel amaçları gerçekleştirmek için bir araç olarak görmüştür.
Neoklasik örgüt kuramları, klasik kuramın aksine personele önem vermiş, personelin
örgütsel davranışında önemli rol oynayan öğeleri dikkate almıştır. Çağdaş örgüt
ve yönetim kuramları örgütün hem kendi alt sistemleri arasındaki ilişkilerine, hem
de çevreyle olan ilişkilerine önem vermiştir. Çağdaş kuramlar insan hakkında aşırı
genellemelere gitme yerine, örgütün, insanın ve içerisinde bulunulan ortamların
özelliklerinin dikkatle alınması gereğine işaret etmişlerdir. Toplam kalite yönetimi,
okulların güçlendirilmesi gibi teknikler, çağdaş kuramlar içerisinde değerlendirilmektedir.
Değişim süreci içerisinde yer alan örgütlerin ve bunların yöneticilerinin
yeni yönetim yaklaşımlarının benimsenmeleri ve yönetim etkinliklerini gözden geçirmeleri
gereği vardır.
2.1. Toplam Kalite Yönetimi ve Uygulanabilirliği
Yeni yönetim anlayışları çerçevesinde şekillenen örgütsel yapıların ortaya çıkmasıyla
toplam kalite yönetimi, pek çok örgüt tarafından bir yönetim felsefesi rehberi
olarak, giderek artan bir şekilde kullanılmaktadır. Öğrenen örgütler ile birlikte, daha
çok Avrupa’dan alınan ödüller aracılığıyla adını duyurmaya başlayan “toplam
kalite” yaklaşımı, Türkiye’de de ilgi odağı haline gelmeye başlamıştır.
İkinci Dünya Savaşı sonrasında Japonya’da tüketim mallarının kalitesini artırmak
amacıyla başlatılan çalışmalarda, verimliliğinin ve müşteri doyumunun artması,
maliyetlerin düşmesi ve kaynak israfının azalması yönünde başarılı sonuçlar elde edilmiştir. Günümüzde, yönetim etkinliklerine sistematik bir yaklaşım olarak kabul
edilen toplam kalite yönetiminin her tip örgütte başarıyla uygulanabileceği öne
sürülmektedir.
Toplam kalite yönetiminin ana fikri nedir?
Örgüt ve yönetimin tüm öğelerini harekete geçirme ve dinamik hale getirme aracı
olarak görülen toplam kalite yönetiminin temelinde; yönetim biçimlerinde, birimlerinde
ve düşünce yapılarında bir zihniyet değişimi anlayışı yatmaktadır.
Ürünün veya hizmetin elde edilme sürecinde değerlendirilmesini esas alan toplam
kalite yönetimine göre önemli olan, eğitim sistemi, okul, sınıf ve öğretimin yönetimi,
eğitim-öğretimin gerçekleştirilmesi adına girişilen etkinliklerde hata yapmamak,
yapılmışsa anında gidermektir. Toplam kalite yönetimi felsefesi ile öne çıkartılan
bu özellikler, eğitim örgütlerinde bulunan ve bulunmayan herkesin gereksinim
ve görev boyutuna yeni anlamlar kazandırmaktadır. Günümüzde bilginin sayısal
hale geldiği, bilgisayarların yaşamın bir parçası olduğu bir ortamda, yönetici ve öğretmenlerin
bilgiyi yönetme becerileri, hedeflere ulaşmayı kolaylaştıracaktır.
Geleneksel okullarda öğretmen-öğrenci ilişkileri, öğrencilerin aynı hız ve biçimde
öğrendikleri, öğretmenden öğrenciye tek yönlü bilgi akışı sistemi olduğu varsayımı
üzerine kurulmuştur. Yeni teknolojilerin işe koşulduğu okullarda ise, öğrencilerin
yalnızca öğretmenlerden değil, birbirlerinden, çevrelerinden kendi hız ve tempolarında
öğrenmelerine olanak tanımaktadır. Yeni teknolojilerden etkilenmeleri, verimliliğe
dönüştürebilmek için de yönetici ve öğretmenlerin hizmet içinde ve öncesinde
bilgilendirilmeleri, okulların rekabet ortamı içerisine sokulmaları gerekmektedir.
Toplam kalite yönetiminin "müşteri doyum ilkesi" uyarınca, nelerin öğretileceğinin,
merkezi kurullarca ve öğretmenlerce değil, o eğitimin sonuçlarını kullanacak
sektörlerce, eğitim hedef kitlesince, ve eğitim işini üstlenenlerce, belirlenmesi bir zorunluluk
olarak ortaya çıkmaktadır. Ancak değişime hazırlıklı olmak, hatta değişimi
yönetmek görevi, büyük ölçüde okul sisteminin dinamik bir parçası olan ve önderlik
görevi üstlenen yönetici ve öğretmenlere düşmektedir. Bu dönüşümlerin gerçekleştirilmesinde
toplam kalite yönetiminden bir araç olarak yararlanılabilir.
Toplam kalite yönetimi eğitim örgütlerinde nasıl uygulanabilir?
Toplam kalite yönetiminin eğitim örgütlerinde nasıl uygulanacağına ilişkin değişik
görüşler bulunmaktadır. Öncelikle liderlik anlayışlarının geliştirilmesi, öğrenci ve
öğretmenlerin hazır hale getirilmesi, yöneticilerin eğitimi gerekli görülmektedir. Bu
son anlayışa göre, örgüt yönetici ve çalışanları, gelişimci, taktikçi ve savunmacı yönelimli
olabilirler. Bu üç anlayışın temel özellikleri aşağıdadır:
2.1.1. Gelişimci Yönelim
Bu yönelimde olan yönetici ve işgörenler, varolan durumla yetinmeyip okulun
mevcutlar arasında "en iyiler"den biri olması için yoğun çaba gösterirler. En iyiyi,
oluşturmanın temelinin eğitimde yattığı anlayışı egemendir. Yönetici ve işgörenler,
küresel düşünürler, kaliteyi ve kaynakların nasıl dengeli kullanılması gerektiğini,
giderlerin azaltılması için girişimlerin neler olması gerektiğine ilişkin düşüncelerle
meşgul olurlar. Bireysel ve örgütsel ilişkilerde dikkatli (hassas) dirler. Eğitim-öğretimin
başarısındaki öğelerin bütünselleştirilmesinde çabalarını yoğunlaştırırlar.
2.1.2. Taktikçi Yönelim
Hareket noktası öncelikle gereksinimlerdir. Yönetime olan şikayetleri azaltmak,
okulla ilgili bireylerin memnuniyetlerini artırmak temel amaçtır. Okulun gelecekteki
büyüme veya durumuna ilgi söz konusu değildir. İlgi çekebilecek, okulu popüler
kılabilecek orijinal uygulamalar, bu eğilimdeki yönetici ve öğretmenlerin başvurduğu
yollardır. İsteklerin zamana ve bir plana bağlanmaksızın hemen karşılanması
söz konusudur. Yeni ve değişik uygulamalara ilgi göstermezler. Daha çok beklentileri
karşılayacak "reklam" uygulamaları gözdedir.
Uygulamaların temelinde, "Üst yönetim veya veli istedi biz de öyle yaptık" anlayışı
yatar. "Okulda herşey öğrenci içindir. Onlar öl derse biz ölürüz" görüşünde olunduğu
sık sık vurgulanır. Uygulamaların ve planların doğruluğu o anki durumla ilgilidir.
İlgililer değiştiğinde doğrular da değişir. Toplam kalite yönetimine ilgi, hizmet
sunulan kesimin ilgisi ve baskısı kadardır. Yeni bir kararı uygulamak söz konusu
edildiğinde bu uygulamaya okulların hazır olmadığı, bu kararın plandan yoksun
olduğu düşüncesiyle pasif bir karşı koyma vardır. Taraflar uygulamada ısrarcı olduğunda
böyle bir kararın okullar için "isabetli" olabileceği görüşü seslendirilir.
2.1.3. Savunmacı Yönelim
Bu yönelime sahip, yönetici ve öğretmenler hizmet sundukları kişi veya gruplara
karşı kindar, hatta düşmanca tavırlar içerisindedirler. Taktikçi yönelimdekiler gibi
bunlar da ilgililer istediği için uygulamaları kabul ederler ancak bu yönelimdekilerin
taktikçilerden farkı "istemeyerek" bu işleri yapmak durumunda olduklarını ifade
etmeleridir. Uygulamalarda "gönülsüzce" bir yer alış söz konusudur. İşin bitiminde
"kısmen yaptık, kısmen başarılı olduk" gibi anlatımlara yer verilir.
Yapılan etkinliklerin geçmişteki oluşumları daha çok ilgi odağıdır. Yeni uygulamalar
için plan yapmaya ve zaman harcamaya gerek olmadığı kanaati yaygındır. İşlerin
yapılmasında aceleci, ilişkilerde yıkıcıdırlar. Karşı tarafı mantıksızlıkla suçlarlar ve onların "tam bir şeytan" olduğunu düşünürler. Sert görünüm çizilerek olası tehlikeler
savuşturulmaya çalışılır.
Okulların, kültürel sürekliliği sağlaması, istikrarlı demokratik bir toplumu oluşturması,
halkın yaşam kalitesini yükseltmesi, yaşam boyu sürecek bir öğrenmenin ve
insanın gelişiminin temelini oluşturması, ilköğretimin süresinin tartışma konusu
edilmesi olgusundan hareketle kalite tartışmalarının okullarımıza taşınma zorunluluğu
vardır.
Öğretmenlerin sınıf yönetimine yönelik tüm etkinliklerde; eğitsel kolların oluşturulmasında,
kümelerin belirlenmesinde, özel gün ve haftaların kutlanmasında, veli
günlerinde, sınıfın düzeninin sağlanmasında, sınıfın temiz tutulması ve kullanımında
öğrencilerin, velilerin konuya ilişkin düşünceleri ön plana çıkartılarak, kalite
bilinciyle hareket etmeleri, öğrencilerin kalite bilinci edinmeleri için iyi bir model
oluşturacaktır.
Aşağıdaki olay, öğretmenlerin toplam kalite yönetimini kullanabileceklerine
bir örnektir. Zaten birçoğumuz böyle olaylar karşısında kuşkusuz bu şekilde hareket
ederiz.
Barış, sınıfa girdiğinde endişeli gözlerin onu süzdüğünü hissetti. Arkadaşları hüzünlü
bakışlarla, ikişerli, üçerli gruplar halinde ayakta duruyorlardı. Genelde hareketli,
çok konuşan sınıf arkadaşlarının olduğunu düşünerek bir an irkildi. Tuğçe
ona doğru atılarak “Selma öğretmenimiz başka bir okula atanmış bizi pikniğe götüremeyecek”
dedi. Can ileriden atıldı “belki de yeni gelen öğretmen bizi pikniğe götürmez,
bizden hoşlanmaz” dedi. Bu esnada bir bayan sınıfa girdi. Gülerek herkese
yerine oturmasını söyledi ve ismini tahtaya yazdı. Okunaklı bir şekilde Mukadder
yazmıştı. Döndü ve öğrencilere gülümsedi. “Bir süre için sizlerle birlikte olacağım,
birbirimizi tanımamız, birbirimizden birşeyler öğrenmemiz için bunun çok iyi bir
fırsat olduğunu, daha önceki öğrencilerimden öğrendiğim çok şeye ilave olarak sizlerden
de çok şey öğreneceğimi düşünüyorum.” Barış elini kaldırdı ve “Sizi tanıdığımız
için memnun olduk öğretmenim, ama siz deneyimli bir öğretmensiniz, biz ise
4. sınıf öğrencisi, size nasıl bir şey öğretebileceğimizi anlamadık.” Mukadder öğretmen
ona gülümsedi ve adını sordu. “Bak Barış, hiç kimse herşeyi bilemez. Dünyanın
en zeki insanı bile bilgilerin çok azını belleğinde saklayabilir. Bu nedenle, okulun
amacı nasıl öğrenileceğini öğretmektir. Okuldaki öğrenciler elektirik süpürgesine
benzerler. Herhangi bir bilgiyi kaynaktan emerler. Nasıl ki benim bildiklerimi siz
bilmiyorsunuz, sizin bildiklerinizi benim bilmeme olanak yok. Herbirimizin yaşantısı,
annesi-babası, içinde yaşadığı ortam farklı. Sınıfa girdiğimde bir piknikten bahsediyordunuz
değil mi? Herkes, Mukadder öğretmeni başıyla onayladı ve gülümsedi.”
Birlikte öğrenmek için bu pikniği kullanabiliriz. Nereye gitmeyi düşündüğünüzü,
neler hazırlayacağınızı, yolları bilmiyorum. Bana bunlardan bahseder misiniz?
Yapmak istedimizi tam olarak yapabilmek için geziyi planlayacağız ve kalite
yönetim felsefesini kullanacağız. Bunu birlikte öğrenebiliriz. Planlamayı ve işi doğru olarak yapabilirsek, yaşamımızda onu nasıl uygulayacağımızı ve gelecekte nasıl
yapacağımızı öğrenebiliriz.”
Bu örnek olaya devam etmek mümkün. Önceleri sınıfta katılım olmayabilir, çocuklar
sıkılgan davranabilir. Ancak her öğrencinin adını tahtaya yazması sağlanarak ve
ne olmak istedikleri söyletilerek öğrencilerin rahatlamasının sağlandığına dikkat
etmek gerekir. Sınıfta toplam kalite uygulamaları yoluyla disiplin sağlanabilir, öğrencilerin
konu hakkında katılım becerileri geliştirilebilir, iletişim ve işbirliği becerilerin
kazanılmasına yardımcı olunabilir. Kalite bilinci onu istemeyle başlar. Ülkemizin
diğer ülkelerle yarışabilmesi için nitelikli insana gereksinimi vardır. Bu da ancak
okullarımızda toplam kalite yönetimi gibi bir yönetim tekniğinin uygulanması ile
sağlanabilir.
2.2. Küreselleşme ve Okul Yönetimi
İçinde yaşadığımız zaman diliminde hiçbir toplumsal durum düşünülemez ki kendisini
giderek yoğun bir biçimde çevreleyen küreselleşme olgusundan bağımsız bir
biçimde ele alınıp incelenebilsin. Eğitim sistemi de bu küreselleşmeden büyük ölçüde
etkilenmektedir. Küreselleşme ülkelerin, ekonomik, siyasal, eğitimsel, teknolojik
ve sanatsal alandaki etkinlikleri biraraya getirmek amacıyla oluşturulan birlikteliklerin
adıdır. Günümüzde küreselleşmeye “Yeni Dünya Düzeni” adı da verilmektedir.
Küreselleşme olgusuyla birlikte sermaye, dünya yüzünde istediği yerde yatırım
yapmakta, beğenmediği yerleri durağanlığa, dışlanmaya mahkum etmektedir.
Okullarımızın daha nitelikli hizmet vermeyi amaçlamaları, değişik alanlardaki
farklı becerilere sahip çalışanların işbirliği yapmalarını sağlamaları küreselleşme
olgusunun olumsuz etkilerini daha aşağıya çekebilecektir. Eğitim Sistemleri ve
bunların alt sistemlerini oluşturan okulların da bir araya gelmeleri, birbirlerinin deneyimlerinden
yararlanmaları, ortak projeler üretmeleri gerekmektedir. Ülke içinde
veya ülke dışında ki “kardeş okul” uygulaması bu duruma güzel bir örnektir. Gelişmeleri
arzulanan yönde olmayan okullar “birbirlerini omuzlarında taşımalıdır”
lar. Bu okullardaki yöneticilerin sorumluluğu yaratıcı ve atılımcı bireylerin yetişebilmesi
için uygun iklimi yaratmak olmalıdır. Geleceğin insanı, bilgi temellerini geliştirmek
konusunda “yaşam boyu öğrenme” isteğinde olacaklardır. Okulların da
bu isteği karşılayabilecek bireylere eğitim fırsatı verebilecek yapılanmalara gitmesi
gerekecektir. “İş güvenliği” kavramı yerine küreselleşme sonucunda “bilgi güvenliği”
kavramı önem kazanacaktır.
Aynı yasayla yapı ve işlevlerini sürdürseler de Türkiye’de okullar birbirinden farklılık
göstermektedir. Ülke yöneticileri uygulamaya geçilmese de küreselleşme olgusuyla
birlikte, okullara yetki verilmesini, bakanlığın küçülmesini, okullar arası dayanışma
sağlanmasını ve okulların geliştirilmesini dile getirilmektedirler. Diğer ülkelerde
bireylere kazandırılması hedeflenen yaratıcı düşünme, başka insanlara ve
başka ülkelere saygılı olma, barış içerisinde yaşama, işbirliği yapma gibi özellikler
küreselleşme sonucu birlikte iş yapmayı arzulayan ülkelerin eğitim programlarında
yer almaktadır. Bu yer alışta, ülkelerin dil ve kültür yapıları, eğitim sistemi ve öğretimin içeriğine saygının olması kaçınılmazdır. Aksi takdirde küreselleşme yerini
sömürüye bırakabilir. Avrupa’daki pek çok ülkenin öğrenci dolaşımını öngörmesi,
Türk Cumhuriyetleriyle öğrencilerin karşılıklı dolaşımının temelinde, bu özellikler
yatmaktadır. Küreselleşme sonucunda ortaya çıkabilecek değişmelere hazır olmak
ve bu değişmelerden yararlanmak günümüz öğretmenleri ve okul yöneticilerinin
temel becerileri olmalıdır. Bu nedenle, öğretmen ve yöneticilerimizin teknik, toplumsal,
yönetsel becerilerle donatılması, var olan becerilerin geliştirilmesi gerekmektedir.
Küreselleşmenin eğitim sistemlerine hangi etkileri vardır?
Yönetici ve öğretmenlerin sürekli eğitim sürecinin içerisine çekilmesi, okulların sanayi
ile işbirliği yapması, teknolojinin her tür ve derecedeki okullara yaygınlıkla girmesi,
yöneticilerin seçimle gelmesi gerektiğinin savunulması, okulların kendi bütçelerini
kendilerinin yapması, çalışanların kendi performanslarını kendilerinin değerlendirilmesi,
girişimci özelliklere yer veren programların hazırlanması gibi düşünceler
küreselleşme sonucu ülke eğitim sistemlerine girmeye çalışmaktadır.
Ülkemizde küreselleşme olgusuna bağlı olarak bazı okulların geliştirilmesine yönelik
önemli girişimler vardır. Bunların en bilineni 1990 yılında başlatılmış bulunan
“Milli Eğitimi Geliştirme Projesi” dir. Proje değişik alanlarda yenileşme ve gelişimi
amaçlamaktadır. Projeye göre okullar, eğitimin en işlevsel ve stratejik birer parçası
olarak ele alınmaktadır.
Okulların güçlendirilmesinde yöneticinin işlevi ne olabilir?
Sistemde tüm yenileşme ve değiştirme işlerini yöneticilerden beklemek alışkanlık
halini almıştır. Arzulanan girişimlerin başarısında yöneticilerin yeterli olmaları
önemlidir. Ancak yöneticilerin herşeyi tek başına yapabilmeleri mümkün değildir.
Başarıda okulda rol oynayan tüm dinamiklerin, öğretmen, öğrenci, yardımcı personel,
veli, üst yöneticilerin varlığı, içinde bulunulan okulun iklimi de önemlidir. Yönetici,
liderlik davranışı sergileyerek bu dinamikleri harekete geçirebilir, onları
kontrol altına alabilir. Yönetici başkalarının gücünden yararlanmayı bilmeli, iyi bir
iletişim kurabilmeli, insanları amaçlar doğrultusunda harekete geçirebilecek kararlılık
ve ikna gücüne sahip olmalı, etkin dinlemeyi bilmeli, sorumluluğunu çalışanlarıyla
paylaşabilmeli, başarıyı kendisine değil takımına mal etmeli, tartışmalarda
kaybetme olgunluğunu gösterebilmeli, katılımı sağlama becerisine sahip olmalıdır.
Okulunu sürekli eğitim merkezine dönüştürebilmeli ve herkesin yetişiminden kendisini
sorumlu tutabilmelidir.
Yönetim, diğer bilim alanlarında ulaşılan bilgi ve bulgularla gelişen, zenginleşen
bir bilim alanıdır. Küreselleşme, ülkelerin ekonomi alanında olduğu gibi eğitim alanında
da biraraya gelmelerini, birbirlerinin deneyimlerinden yararlanmalarını ve
ortak projelerde yer almalarını zorunlu kılmaktadır. Ülkemizin kaliteye ve nitelikli
insanlara olan gereksinimi örgütlerimizin nitelikli çalışana gereksinimi ile aynı anlamı
taşımakta ve uluslararası rekabet koşullarında en çok gereksinim duyulan değişkenler arasında yer almaktadır. Ülkeler bu gereksinimlerini eğitim yoluyla gidermeye
çalışmaktadırlar.
3. Sınıf Yönetimi ve Öğretmen
Sınıf yönetimi öğretmenleri en çok uğraştıran ve onların zamanlarının önemli bir
bölümünü alan konuların başında gelmektedir. Öğretmenin mesleğini sevmesi,
yaptığı işten doyum elde etmesi, sınıfını yönetmedeki başarısına bağlıdır. Sınıfın
yönetimi eğitim-öğretim hizmetlerinin belirlenen planlara göre yürütülmesi veya
sınıftaki öğrencilerin “yaramazlık” larına yanıt verme anlamında kullanılan disiplini
sağlama olarak anlaşılmamalıdır. Sınıf yönetimi, öğrencilere istenen özellikleri
kazandırmak amacıyla, fiziksel donanımın, öğretme-öğrenme süreçlerinin, disiplinin,
zamanın, ilişkilerin ve sınıftaki öğrencilerin davranışlarının yönetimidir. Sınıftaki
oturma düzeninden, aydınlatmaya, kullanılan yönteme, öğrencilere ve öğrencilerin
sorduğu her türlü sorulara, öğretmenin sınıfta yapacağı her davranış sınıf
yönetiminin içerisinde değerlendirilmektedir. Öğretmenin sınıf yönetimindeki başarısı,
öğretim liderliği ve disiplin sağlama konusundaki becerileriyle doğrusal ilişki
göstermektedir.
Sınıfların kalabalık olması, fiziksel donanımın uygun olmayışı, öğretmenlere verilen
öğretim dışı görevlerin fazlalığı yüzünden zaman ve enerjilerinin azaltılması,
ekonomik kaygılar, mesleğe ya da geleceğe ilişkin kaygıların olması, sınıf yönetimine
ilişkin bilgi yoksunluğu v.b. nedenlerden dolayı öğretmenler sınıf yönetiminde
istenen başarıyı gösterememektedirler.
Öğretmenin sınıf yönetimindeki başarısı neye bağlıdır?
Sınıfın yönetiminin, hastane, fabrika, işletme gibi alanların yönetiminden farklı düşünülmesi
gerekir. Çünkü yönetilmesi gereken şey, davranışını değiştirmeyi hedeflediğimiz
insandır. İnsanın karmaşık yapıya sahip olması yanında onu daha da karmaşıklaştıran,
değişmeyi kendi yönüne çekmek isteyen pek çok güçlerin varlığıdır.
Öğretmen sadece öğrencinin davranışlarıyla değil, yöneticilerin davranışlarıyla da
ilgilenmek zorundadır. Aksi halde sınıf yönetimi başarısızlığa uğrayacaktır. Öğretmenin
sınıf yönetimindeki başarısı, öğrenme-öğretme sürecini iyi kurup işletmesinin
yanısıra, okul yönetimine bağlı olduğu unutulmamalıdır. Fiziksel düzenlemeler,
olanakların yaratılması, dışarıdan müdahalenin önlenmesi, okul yönetimin sorumluluk
alanına girmektedir.
Öğretmen bilgi, beceri ve tutumlarıyla öğrencilerin eğitim-öğretim görevini yürütürken,
davranışları ile de onları etkilemektedir. Bu bakımdan öğretmenin davranışları
sınıf yönetiminin esasının oluşturmaktadır. öğretmenin kişiliğinin tüm özellikleri,
sınıftaki öğrenciyi etkilemekte, onun kişiliğine göre şekillenmesini sağlamaktadır.

__________________

dojehist

Sınıf yönetimde disiplinin etkisi nedir?
Öğretmenler, sınıftaki verimliliğin disiplinin sağlanmasıyla olanaklı olduğunun bilincindedirler.
Disiplin, sistemin işleyişine belirlilik, kararlılık kazandırır, belirsizliğin
yarattığı rastlantısallığı, bilinmeyişin verdiği rahatsızlığı önler. Disiplin kavramının
anlamında birlik sağlanmasında güçlük çekilse de, herkes disiplin gereğine
inanmakta, başarıya giden yol olarak tanımlamaktadır. Sınıf düzeninin kurulması
ve sürdürülmesinin öğrencilerin davranışları üzerindeki etkisi oldukça fazladır. Sınıf
başarısı karşılıklı etkileşimler bütününün bir sonucu olduğundan, geleneksel
anlamdaki disiplini, demokrasiyi yerleştirmeyi hedefleri içerisine alan okullarda,
dolayısıyla sınıf içerisinde kullanmak uygun düşmemekte ve cezasız disiplin kavramının
kullanılması tercih edilmektedir.
Cezasız disiplin nedir?
Cezasız disiplin, disiplin kurallarının uygulanmasından öte bir kavram olup, sınıf
ortamında bir öğrenme seti kurulmasını ve öğrencinin performansını etkileyecek
bir çok değişkeni içerir. Öğrenme-öğretme seti kurulurken; öğrencinin hakları, gereksinimleri,
ait olduğu kültürün özellikleri, okulun politikaları, diğer öğretmenlerle
ilişkileri, eğitim programları ve amaçları öğretimin örgütlenmesi, öğretmenin
üyesi olduğu örgütler düşünülmeli ve bunlar dikkate alınarak uygulama yapılmalıdır.
Cezasız disiplin uygulamalarında öğretmenin gücüyle, öğrencinin gücünün bir
araya gelmesi söz konusu edilmediğinden sınıf yönetimi kolaylaşmaktadır. Öğretmenler
tarafından öğrencilerin tanınması, onun hangi durumlardan etkileneceğinin
bilinmesi, istenen davranışların çoğalmasına, istenmeyen davranışların azalmasına
yardım edebilecektir. Öğretmenlerin cezasız disiplin uygulamalarında ayrıca
şunlara dikkat etmeleri gerekir.
• Öğrenci zorlanmamalı sorumluluk bilinci geliştirilmelidir: Öğrenciye okulun,
sınıfın, ve sınıftaki arkadaşlarının amaçları anlatılır. Bunların gerçekleştirilmesinde
her bir öğrencinin yardımı istenir. “Bunları yapmazsan seni kapının
önünde bekletirim” diye gözdağı vermek yerine, kazançları öne çıkartılmaya
çalışılır. Aşırıya kaçmamak koşuluyla suçluluk duygusu uyandırılarak sorumluluk
bilinci geliştirilebilir.
• Öğrenci istenen davranışa inandırılmalıdır: İnsanları inandırmak oldukça
güçtür. Öğrencinin inanması öğretmenine güven duymasıyla ilişkilidir. Öğrenciden
yapmasını istediğimiz davranışın ona ne yarar getireceği belirtilebilir.
İstenen davranışı yaptığında mutlu olabileceği, ödül kazanabileceği başkalarının
ona saygı duyabileceği, başarılı olabileceği söylenebilir. Öğrenciler, öğretmenlere
fazla inandıklarından, bizim de benzer davranışları yaptığımız ve
bundan dolayı çevreden saygı gördüğümüz başarılı olduğumuz söylenebilir.
Kısa senaryolar yazılabilir.
• Öğrenci yargılamadan kabul edilmelidir: Sınıfta bir disiplin sorunu ortaya
çıktığında hemen yargılama yapılmamalıdır. Sorunu kimin çıkarttığıyla değil,
sorunun nasıl çözüleceğiyle ilgilenilmelidir. Sınıfça olayların nedenlerine inilmeli, birlikte çözüm getirilmelidir. Sorun yaratan öğrenci sınıfta bir birey olarak
ele alınmalı, geçmişi, soyu v.b. işe karıştırılmamalıdır. Fazla “blöf” yapılmamalı,
kesinlikle öğrenci korkutulmamalı, ona şefkatle yaklaşılmalı, sorumluluklarının
yerine getirilmesi için teşvik edilmelidir. Hatta bu konuda öğrencilerle anlaşma
yapılıp, “sınıf disiplin kurulu” oluşturulabilir. Sınıf disiplin kurulu öğrenciler
arasından seçilmeli, başkanı, yazmanı, sözcüsü olmalı, sınıfta benimsenmesi
gereken ilkelerin neler olduğunu ve bunlara uyulmaması halinde ne
tür yaptırımlarla karşılaşılabileceğine ilişkin yazılı hükümler oluşturulmalıdır.
• Öğrenci çocuk değil bir yetişkin olarak görülmelidir: Disiplin sorunlarıyla
karşılaştırıldığında öğrenciyi azarlama, hakaret etme, “anlamlı” beden dili kullanma
yerine, onlara yetişkin gibi davranılmalıdır. İnsanların hata yapabileceklerini,
ancak bu hatalardan ders çıkarmaları gerektiği vurgulanmalıdır. “Siz benim
yerimde olsaydınız durumu nasıl değerlendirirsiniz” sorusuyla çocuğun
bilinçli düşünmesi sağlanabilir. Davranışlarımızda mutlaka tutarlılık olmalıdır.
• İstenen davranışı sergileyen öğrenci mutlaka görülmelidir: Geleneksel bakış
açılarında istenen davranışı sergileyen öğrenciler, “şımarmaması için” görmezlikten
gelinir. Öğretmenin amacı istenen davranışı öğrenciye kazandırmak
olduğundan olumlu davranışlara pekiştireç verilmeli ve bu duruma sınıftaki
arkadaşlarının ilgisi çekilmelidir. Davranışın görülmesi sözle olabileceği gibi,
okşama, gülme, başla onaylama, alkışlama, el çakıştırma ve benzer şekilde olabilir.
Öğrenciden ne beklenildiği açıkca ifade edildiğinde, sınıfın yönetiminde kolaylık
sağlanabilir. Yukarıda bahsi geçen yaklaşımların yanısıra aşağıdaki öneriler
de dikkate alındığında sınıfın yönetiminde önemli bir bölümü oluşturan
disiplin sağlamada başarı sağlanabilecektir.
• Uygunsuz davranışta bulunan öğrenciye kısa bir bakışla kızgınlık ifadesi
verilmeli ancak “bu bakış çok kısa sürmeli” ve arkadaşlarının dikkatini
çekmemelidir. Öğretmenin bakışı kilitlenmemelidir.
• Öğrencinin sorunu anlaşılmalıdır, sınıf içerisinde çözümlemeyeceği kestirilen
(esneme, yorgunluk) sorunları dışarıda çözülmelidir.
• Beden dili kullanılabilir, öğrenciye doğru yürür gibi yapılabilir.
• Öğrenciye dokunulabilir, olumlu yönde konuşmaya yüreklendirilebilir.
• Olumsuz davranışın devam etmesi halinde davranışı kesmesi yönünde
uyarılabilir.
• Öğrencinin yeri değiştirilebilir.
Bütün bu öneriler dikkate alındığında, yine başarısızlık söz konusu ise dersimizi
gözden geçirip gerekiyorsa ders değişikliğine gitmek gerekebilir. Öğrencilerini sevmeyen
öğretmenleri kötü öğretmenler olarak değerlendirmemek gerekir. Böyle öğretmenleri
yeterli düzeyde öğretmen becerileriyle donatılmamış, eğitime gereksinimi
olan öğretmenler olarak değerlendirmek gerekir.
Sınıf yönetiminde öğrencilerin oturma şekli, sınıftaki resimler, haritalar, köşeler,
bilgisayarlar, masalar, ısı, ışık, ses etkili olduğu gibi öğrencilerin değerlendirilmesi
de etkili olmaktadır. Öğretmen sınıfını ustaca düzenleyip, öğrencinin öğrenme yaşantılarının
artmasına yardımcı olmalıdır. Sınıf yönetiminde çok değişik yaklaşımlar
benimsenebilir. Yaklaşımlar öğrencilerin yaş, cinsiyet, gelişim özellikleriyle ilgili
olabileceği gibi okul yöneticilerinin tutumuyla, çevresel özelliklerle de ilgili olabilir.
Bu bakımdan sınıf yönetimi çok yönlü ve güç bir iştir. Öğretmenin, davranışların
yönetimindeki değişik ilke ve yaklaşımları bilmesi, sınıf yönetimindeki uygulamaların
zenginleşmesine yardımcı olacaktır. Hangi ilke ya da kuram ele alınırsa alınsın
bunu işe dönüştürecek öğretmendir. Bu nedenle sınıf yönetiminde tüm öğeleri birleştirebilecek,
gerektiği zaman yeni düzenlemeler yapabilecek öğretmenin rolü, belirleyici
özellik taşımaktadır.
Sınıf yönetimindeki değişik yaklaşımlar hangileridir?
Öğretmenlerin sınıf yönetiminde farklı eğilimlere sahip olduğu belirtilmektedir.
Bazıları geleneksel öğretmen rolünü üstlenirken bazıları da öğrenciyi merkeze alma
eğiliminde olabilmektedir. Bazıları ise, bu ikisinin sentezini tercih etmektedirler.
Geleneksel özellikleri taşıyan öğretmenlerin katı bir disiplin anlayışı içerisinde oldukları,
öğrenciden sürekli şüphelendikleri, öğrenciler arasında ayrım yaptıkları,
kötümser oldukları, otokratik tutuma sahip oldukları, kendilerini sürekli övdükleri,
eksiklik korkusu taşıdıkları iddia edilmektedir. Öğrenciyi merkeze alan öğretmenlerin,
cezasız disiplin yaklaşımını benimsedikleri, öğrenciye ve kendilerine güvendikleri
öğrenciler arasında ayrım yapmadıkları, iyimser ve demokratik oldukları,
öğrencilere cesaret verdikleri, onları teşvik ettikleri, kendisinin de eksikleri olabileceğini
kabul ettikleri belirtilmektedir.
Sınıf yönetiminin merkezinde yer alan öğretmenin sınıftaki oturuş düzenini ve sınıfın
seviyesini belirleme becerisi önemlidir. Her öğrencinin farklı ilgilere, farklı öğrenme
hızına, farklı yeteneklere sahip oldukları gerçeği unutulmamalıdır. Buna uygun
olarak bir gün önceki hazırlıklar, öğrencilerin seviyesi bilinerek yapılmalıdır.
Aksi durumda sınıfın ilerisinde ve gerisinde olan öğrenciler sınıfın yönetiminde sorunlar
yumağı oluşturabilirler.
Sınıf yönetiminde belirleyici rol kimindir?
Sonuç olarak sınıf yönetiminde belirleyici rol öğretmenindir. Öğretmen bu rolünü
okul ortamında oynadığına göre okul yöneticilerinin de sınıf yönetimindeki rolünü
dikkatten kaçırmamak gerekir. Yöneticiler, sınıf yönetiminde başarılı olabilmeleri
için öğretmenlere çeşitli yollarla katkıda bulunabilirler. Okul yöneticileri, öğretmenler
için mesleki yönden kendilerini geliştirebilecekleri çeşitli fırsatlar oluşturabilir
ve hizmet içi eğitim etkinliklerine katılmalarına öncülük edebilirler. Kısaca“
model” olabilirler.

__________________