dojehist

Amaçlarımıza kısa yoldan ve verimli bir şekilde ulaşmamız için, çalışmalarımızı dikkatle planlamamız gerekir. Eğitim ve öğretim işinin de verimli olabilmesi için planlamanın önemi oldukça büyüktür. Göreve yeni başlayan öğretmenler için bu husus oldukça zordur. Dersin işlenişi için gereken sürenin belirlenmesi, dersin dağılmasına ve amaçtan uzaklaşmasına engel olur. Bu nedenle öğretmen zamanı planlamasına yardımcı olması için plana gereken önemi vermelidir.
Ders saatiyle, yapılan plan uyumlu olmalıdır. Plan yapılırken ,öğrencilerin yapabileceği çalışmalar ana hatlarıyla tespit edilmelidir. Bu çalışmalar birçok şekiller alır: Araştırma, inceleme,deney,not alma ,yapılan deneylerin değerlendirilmesi vb. Bu çeşit etkinlikler ,yeni ihtiyaçlara uygun yeni planlar ister. Bu planlar için belli bir örnek yoktur. En iyi plan,her öğretmenin bu esaslara göre öğrenciye uygun olarak geliştireceği plandır. Bu bakımdan uygulama ile yakından ilgisi bulunan plan,ayrıntılı olmalıdır. Öğretmen ,öğrencilere neleri, niçin öğreteceğini ,ne gibi etkinliklere yer vereceğini ve hangi kaynaklardan yararlanacağını, izleyeceği yol ve teknikleri ,kullanacağı değerlendirme şekillerini planında göstermelidir. Ancak öğretmen ne yaparsa yapsın; sınıftaki çalışmalara ne zaman ve nasıl dikkat edeceğine ve öğrenme için ne kadar zaman harcayacağına öğrenci kendisi karar verir. Bir sınıfta on dakika alan bir etkinlik, başka sınıfta daha uzun yada daha kısa devam edebilir. Bu nedenle öğretmen zamanı ölçülü kullanmalı öğrencinin hangi durumlarda harekete geçeceğini bilip, ona göre uyarıcı durumları ve ortamları yaratmalıdır.
1)Yönetsel duyuru ve yoklama;
Dersin başında birkaç dakika yoklama ve duyurulara ayrılır. Yoklama yapmak için herkesin adını okumak gerekmez, mevcut öğrenci sayısına bakarak öğrencileri tanıyor olmanın da yardımı ile kimlerin gelmediği hemen bulunabilir. Öğretmen, zaman yitirici yönetsel işlerle de sınıfta fazla uğraşmamalıdır. Yönetsel duyurularda fazla zaman almamalıdır.
2)Konunun belirtilmesi ve konuya giriş;
Derse başlamak ,bitirmek kadar önemlidir. Başlangıcın öğrenci üzerindeki büyük etkisi dikkate alınarak nükteli bir fıkra veya gündemdeki bir olay anlatılarak derse başlanılmalıdır. Yani her günkü olaylardan gerektiği gibi yararlanmaya çalışılır. Bu suretle öğrenciye günlük hayatta karşılaşılan ve yaşanan durumların esasları ve sebepleri kavratılır. Burada konuya girmek için bir hazırlık söz konusudur. Yeni bilgilerin daha iyi anlaşılması için öğrenciler ruhen ve bedenen hazırlanmaktadır. Buna bugünkü anlamda ‘güdüleme’ diyebiliriz.
3)Konuya ait temel yeni bilgilerin kazandırılması;
Bu aşamada öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları ,düşünce ve istekleri dikkate alınarak yeni bilgiler parça parça ,düzenli ve sistemli bir şekilde verilmelidir. Bu bölüm, ders zamanının uzun ve önemli kısmıdır. Burada yeni konunun parçaları arasında ilgi kurulması yanında ,yeni bilgilerle eski bilgiler arasında çağrışım yoluyla ilgi kurulması önemlidir. Birbiriyle ilişkisi olmayan konular yerine ,birbirine dayalı ve birbiriyle ilişkili olarak ele alınması sonucu eğitim,öğretim çalışmalarında süreklilik sağlanır. Konu işlenirken önemli noktalar üzerinde daha derin ve daha uzun süre bilgi verilir.
Ancak, konunun işlenişi sonucunda önemli noktalar dışındakilerde öğrencilerin seviyeleri ve ferdi farkları dikkate alınarak gereği kadar bilgi kazandırılmış olmalıdır. Bu nedenle önemli noktalar tekrar tekrar belirtilmelidir. Zeki öğrencilerden birinin soruyu bir anda anlaması herkesin anladığı anlamına gelmez. Emin olmak için aynı soruyu başka biçimde diğer öğrencilere sormak için zaman ayrılır. Bu aşamada eski bilgiler ve yaşantılar yeni bilgilere temel görevi görürler ve yeni bilgilerin öğrenilmesi kolaylaşır. Kısacası bu aşama ,öğretimin esas etkinliğini oluşturur.
4)Konunun bitirilmesi ve sonuç aşaması;
Ders erken bitmişse paniğe kapılınmaz. O ana kadar neler üzerinde durulduğu gözden geçirilir ya da öğrencilerin gözetimi altında ev ödevlerine başlamalarına olanak tanınır. Örneğin herhangi bir öğrencinin adı söylenerek ilgi saygı ve benimseme belirtisi gösterilmelidir. Tartışma ortamı oluşturularak öğrencilerin konuşması sağlanır dikkatle dinlenir gerektiğinde görüşler tamamlanır ve değerlendirilir. Tartışmaya tüm öğrencilerin katılması sağlanmalıdır. Çünkü bazı öğrenciler her tartışmada bir şeyler söyleme gereği duyarken bazıları da tenkit edilme korkusuyla sesiz kalmayı tercih ederler.
ZAMAN YÖNETİMİ
Sınıfta zamanın tümü eğitsel amaçlara yönelik etkinlikler için kullanılmalıdır. Bunu sağlamanın bir yolu, sınıf süreçlerinin dikkatle planlanması, zamana bağlanmasıdır. Örneğin, öğrenciler laboratuarda ve uygulama alanlarında kendilerine sıra gelmesi için bekliyorlarsa, sınıf küçük guruplara ayrılarak ve iş dilimleri bu guruplara farklı zamanlarda verilerek bu zaman yitimi önlenebilir.
Öğretmen, zaman yitirici yönetsel işlerle de sınıfta fazla uğraşmamalıdır. Yoklama yapmak için herkesin adını okumak gerekmez, mevcut öğrenci sayısına bakarak öğrencileri tanıyor olmanın da yardımı ile kimlerin gelmediği hemen bulunabilir. Yönetsel duyurularda fazla zaman almamalıdır. Kullanımı birbiri ile ilgili araçlar yan yana konularak araç ve onu kullananın bulunduğu yerler yakın tutularak araç kullanımının alacağı zaman azaltılabilir. Örneğin okuma köşesi kitap raflarının, deney aletleri deney masalarının yakınında olmalıdır. Öğretmen, sınıftaki etkinliklerin hazırlıklarını ders öncesinde yaparak, araçların hazırlanışını, düzenlenişini, önceden bitirerek tahtaya yazılacakları ders öncesinde yazarak, zaman kazanabilir.
BİR DERS KONUSU İŞLENİRKEN DERS SAATİNİ ÖLÇÜLÜ KULLANMA TEKNİĞİ
Bir ders konusu işlenirken öğretmenin işe nereden başlaması ,işini nasıl devam ettirerek nerede bitirmesi; bu ”başlangıç” ile “sonuç” arasında yapılacak işlerin neler olması lazım geldiği meselesi; 18.yüzyıldan beri pedagog ve öğretmenler tarafından devamlı suretle tartışılmış bir problemdir. Öğretimin dış görünüşü ile ilgili bulunan ve bir konu işlenirken takip edilecek mantıki sırayı tayin etmek amacını güden bu çalışmalar ;ders konusunun bilgi muhtevasına ve konuyu işleme amacına bağlı birçok özelliklerden başka, ders için ayrılan zamanı ölçülü kullanma ile de ilgilidir. Ve belki,bunların hepsi kadar önemli olan “öğretme“ ve “öğrenme“ fonksiyonunun psikolojik anları ile ilgilidir. Bu cihet dikkate alınarak burada; öğretme ve öğrenmenin psikolojik mahiyeti üzerinde kısaca durmak ihtiyacı duyulmuştur:

Öğrenmenin psikolojik karakteri:
1) Öğrenme; mahiyet itibariyle amaçlı bir tanıma ,tanınanları anlamlandırma, yani; duyumları, algılar-fikirler haline getirme, bu fikirleri değerlendirme ve belleme, bellenenleri de türlü yeni şartlar karşısında doğru olarak kullanma becerikliliğinden ibarettir. Bu beceriklilik tekrarlandıkça, bilgileri kullanma alışkanlığı kazanılır ki; öğrenmenin asıl amacıda budur. Yani öğrenen kimseyi, öğrendikleri yardımıyla, her hangi bir alanda kolay, çabuk, doğru, yapıcı ve enerjik intibaklar kazanmış duruma getirmek; onu yalnız bilen değil; aynı zamanda bilgilerini bir iş yapma da kullanabilen bir icracı seviyesine eriştirmektir.
Bu anlamdaki öğrenme fonksiyonunda, biri dışa ait yani, fizyolojik; diğeri içe yani, psikolojik olmak üzere başlıca iki fonksiyon dikkat çeker:
a)Öğrenmenin fizyolojik fonksiyonu; uyaranlar vasıtasıyla sinir mekanizması üzerinde değişiklikler hasıl etmeye yarar. Bu değişiklikler, uyarıcılar karşısında, sinir sistemini en uygun tepkiler yapmaya hazırlar.
b)Öğrenmenin psikolojik fonksiyonu da, doğrudan doğruya bir algının (bir fikrin) ifadesi veya icrası ile, yani iç tepkilerle ilgilidir. Bir fikrin ifadesi veya icrası içinde, kişinin yeni şartlara intibak etmeğe hazır durumda bulunması gerekir. Bu; aynı uyaranlar karşısında, daima aynı tepkiler yapmak gibi, şuurda anlamlaşmış ve değerlendirilmiş bilgilere dayanan ve ferde intibak kolaylığı sağlayan bir işlemdir.
Klasik pedagoji, öğrenme fiilini aydınlatan bu iki fonksiyondan birincisine (fizyolojik olana) Kafi derecede önem vermediğinden, öğretim etkinlikleri için yapılmasını tavsiye ettiği planlar ve bu planları uygulama tekniği bakımından eksik ve tek taraflı kalmıştır; öğretimi anlamlı, amaçlı ve başarılı bir etkinlik haline getirecek unsurlara değer vermemiştir.
2)Öğrenme mademki “tanıma“ ile başlıyor; tanımada, insanın tabiat ve hayat meseleleriyle karşılaşmasını (aktif duruma geçmesini) icap ettiriyor o halde, tanıma fiili, çocuğun dışarıdan gelen uyaranları pasif bir şekilde anlamasıyla ve onları zihninde basit bir tarzda sıralayarak bellemesini istemekle yetinmemelidir. Tersine olarak dış uyaranlar; çocuğun çevresine karşı yeni bir tavır almasına, en uygun davranışlarda bulunmasına tardım etmeli; onu uyaranların gerektirdiği hareketleri (reaksiyonları) yapmağa zorlamalıdır. Bu hareketler; öğrenilmekte olan metnin kısım incelenmesini, özetinin çıkarılmasını; resim ile şema ile, grafikle ve diğer ifade vasıtalarından faydalanılarak tekrar ve daha açık olarak belirtilmesini; öğrenen kimsenin metin muhtevasını kendi sözlerine çevirerek tekrar hikaye etmesini, öğrendiklerini yeni problemlere uygulamasını icap ettirmektedir. Öğrenme ancak bu şartlar dahilinde tamamlanmış sayılabilir. Çünkü uyaranlar karşısında yapılan reaksiyonlar, doğrudan doğruya merkezden emir veren ve kazanılmış fikirlerle harekete geçmeyi sağlayan ilgili sinirlerin iştirakiyle mümkün olur. Uyaranlara karşı yapılan ve birer reaksiyondan ibaret olan hareketler, kişiyi bazen uyaranlardan uzaklaşmaya veyahut bunların bazılarına yaklaşmaya; bazen da uyaranların getirdiklerini kabul etmeğe; kabul ettiklerini kendi hükmü altında bulundurmaya da sevk eder. Bu davranışlar sonunda ise ferdin ya bütün psikoz-fizik varlığı veyahut organlarının bazı kısımları harekete geçer. Bu reaksiyonlar hemen daima ve hiç hatasız olarak canlıların hayatlarını korumak; yani türlü yeni şartlara kolayca intibak etmek amacına çevrilmiş bulunur. Bazı hallerde ise, bu aktif durum yerine pasif reaksiyonlarda yapılabilir; fert, dış tesirler uyaranlar karşısında hareketsiz kalır veya; harici bir hareket yapmaktan kendini men etmek için, iradi gayret göstermeye de mecbur olabilir.
3)Tanıma fiilini öğrenme ye bağlayan bu iki fizyolojik psikolojik anı; ruhi işleme veya imal-istihsal gibi üçüncü bir an ile tamamlamadıkça, öğrenme; gene eksik bir fonksiyon olmaktan kurtulamaz. Çünkü ilk iki an arasında düzen çağrışım bağlantı kurulması ve böylece ferdin intibak kazanması; ancak ruhi işleme etkinliği ile mümkün olabilir. Yani ruhi işleme denilen bu imal istihsal fiili ile uyaranların getirdikleri (tanınanlar); ferdin daha önceki bilgileri ve tecrübeleri ile ilişki kurulur; sinirler ve türlü zihni etkinlikler arasında koordinasyon kurulur; ferdin algıları (fikirleri - bilgileri) zenginleşir. Bu işlem sonunda uyaranların getirdikleri, ferdin şahsi ruhi muhtevası içinde asıl yerini bulur ve mahiyeti icabı en elverişli bir yöne yönelerek bir kudret enerji haline gelecek tarzda değişir. Bu ferdin edindiği algılara karşı yaptığı bir aktif ruhi imal veya istihsal davranışıdır. Bu davranış, ferdin çevresine ve bu çevrede karşılaştığı yeni şartlara karşı olan davranışlarını tanzim etmesine yardım eyler.
Bu fikri açıklamak için, şöyle bir misal alınabilir: insanın gözü muhakkak ki, birçok hayvanların gözlerinden daha iyi görmez. Fakat, görme sonunda bir hayvanın sinir sisteminde bileşik bir kompleks halinde kalan şey; insanın şuurunda, gene görme ile kalanlardan çok daha başkadır. Görülenler, yani görme organının kazandırdığı algılar, insanın şuurunda birçok elamanlara ayrılır; her elaman ayrı ayrı tanınır ve bundan sonra şuur; bu ayrı elamanları bir sistem halinde tekrar birleştirir. Şu halde tanıma; ve bunun sonucu olan öğrenme; uyaranlardan gelen ve duyu organlarından geçerek şuurda psiko-şimik değişikliklere uğrayan duyumların ruhi bir işleme yardımıyla açık ve belirli fikirler (bilgiler-tasarımlar) haline gelmesi ve bu bilgilerin mahiyetlerine göre, insana türlü davranışlarda bulunma kabiliyetini kazandırması gibi bileşik bir fonksiyondur.
4)Tanıma – öğrenme fiilinin bu üç elemanı; pratik olarak birbirinden ayrılmazlar, daima beraber çalışırlar. Algı ve algıları manalandırma başlar başlamaz, hemen ruhi işleme, yani imal ve istihsal veya “düşünme“ de başlar; düşünme ile beraber, dışa çevrilmiş reaksiyonlarda birbirini takip eder. Bütün reaksiyonlar, karşılıklı olarak ve yardımlaşma yolu ile doğarlar, birbirlerini tamamlarlar ve tashih ederler. Algıların ruhi işleme anında, hemen daima ikinci bir değerlendirme ihtiyacı duyulur. Yani tanınan madde veya olay, yeniden incelenir; bu inceleme sonunda hasıl olan fikirler; eskiden mevcut olan benzerleriyle veya zıtlarıyla karşılaştırılır; böyle dış tezahüre ve kazanılmış algıya (fikir ve bilgiye) karşı yapılan reaksiyon; insana yeni fikirler (bilgiler) kazandırır. Bunlarda; ifadeye yol açan yeni bir etkinliğin başlangıcını teşkil ederler. Bu durum; öğrenme işinin, yada öğretimin devamlı surette yapılması gereken bir derinleşme olduğunu ve yalnız dışarıdan gelen bir uyarıcının etkisiyle ve bu etkilerin alınmasıyla tamamlanmayan esaslı bir derinleşmeye (psikolojik işleme) bağlı bulunan bir fonksiyon değeri taşıdığını göstermektedir. Böyle olduğu halde; okullarımız dolayısıyla öğretmenlerimiz tamamıyla zıt yolda yürümektedirler. Herhangi bir uyarıcının tanınması, işlenmesi ve merkezi sinir sisteminin yardımıyla bir tepki icra kuvveti haline gelmesi için, kişinin bu uyarıcıyı, daha önceki tecrübeleriyle de değerlendirip birleştirmesine; yeni çağrışımlar yaparak öğrenmesine (tanımasına), kafi derecede önem vermediği görülmektedir. Halbuki uyaranla icra arasında böyle bir mekanizma kurulmadıkça, herhangi bir konu için yalnız ders saati esnasında yapılanlar veyahut, öğretmen tarafından anlatılanlar, (tanıma) öğrenme fiilini tamamlayamaz. Bu hal; ancak tanımanın ilk merhalesi olabilir. Bundan sonra öğrenci; bu ilk merhalede alabildikleri üzerinde durup derinleşmek, fikirler arasındaki boşlukları doldurmak ve belirsiz olan durumları, kendi gayretiyle aydınlatmak mecburiyetindedir. Bu işlemi yapmadıkça; konusunu öğrenmiş, problemini çözmüş ve şüphesini aydınlatmış olamaz. Bu anlamda bir öğrenme tekniğine önem verilmediği içindir ki, bir çok hallerde öğrenciler; karşılaştıkları zorlukları; ancak kazandıkları bilgilerin derinleşme safhasında, veyahut sınıfta yapılan müzakereler, alıştırmalar, tekrarlar, uygulamalar esnasında nasıl yenmek mümkün olduğunu anlayabilmektedirler. Bu gibi çalışmalar, daha önce öğrenilmiş meselelerin tekrar izahını yapmaya ve bunlar yardımıyla (uygulama anında) yeni bilgilerin benimsenmesine de yardım etmektedir. Bu duruma göre asıl öğrenme; hemen daima, icra ve tekrar ile başlamaktadır, demekte mümkündür. Zira, öğrenci; kendisi için yeni olanla; daima ve en ciddi surette uygulama esnasında çatışmakta; yani kendisinin, çevresine karşı aktif bir davranış yapmakla yeniyi öğrenip öğrenmediğini anlamaktadır. Klasik öğretim pratiği; bu duruma önem vermediği için öğrenmeyi takrirle ve tanıtma şeklinde yaptırmakta veya herhangi bir metnin ezberlenmesini, öğrenmek için yeterli görmektedir.
Anlaşıldığı gibi, öğrenme fiili; daima öğrencinin realiteler karşısında ve realitelere karşı takındığı yeni bir tavırla sıkı sıkıya ilgilidir ve hatta, öğrencinin realiteler karşısında yeni bir vaziyet almasını, yani aktif duruma geçmesini de icap ettirmektedir. Örenci ancak böyle bir icraya geçmekle bilgi muhtevalarına şahsen hakim olmuş ve psikolojik anlamda öğrenmiş sayılır.
YENİ KONUNUN İŞLENMESİNDE BAŞLICA ANLAR:
Yeni konunun işleşmesine başlama ile bu husustaki işleri bitirme (yani dersin başı ile sonu) arasındaki zamanı ölçülü kullanmada ve aynı zamanda, yukarıda açıklanan anlamda bir öğrenme sağlamak; yalnız bugünün değil; geçmiş yüzyıllar boyunca, öğretim problemlerini ilmi esaslara göre yürütmek isteyen pedagoglarında çözmeye çalıştıkları problemler arasında yer almıştır. Bunların başlıcaları :
1)RUDOLF AGRİKOLA’nın görüşü:1443-1483 yılları arasında yaşamış olan Rudolf Agrikola; bir konunun üç mertebeye uyularak işlenmesini ve ders zamanının buna göre ayarlanmasını istemiştir. Bu mertebeler şunlardır.
a)Ders saatinin önemli kısmı, ders materyalinin (konunun bilgi kısmının) izahına ayrılmalı; anlatılanların öğrencilerin iyice anlamaları sağlanmalıdır.
b)İkinci mertebede; anlaşılan bilginin tam ve sağlam olarak belletilmesiyle uğraşılmalıdır.
c)Üçüncü mertebede ise; öğrencinin yeni öğrendikleriyle yeni bir şey meydana getirmesi, yani öğrendiklerini uygulaması işine önem verilmelidir. Ders zamanı bu işlere göre ayarlanmalıdır.
2)KOMENİÜS’ün görüşü: Komemiüs(1592-1670), öğretimde amacın öğretmek olduğunu kabul ederek ders esnasındaki çalışmaların üç mertebeye göre ayarlanmasını istemiştir. Bunların:
a)Biri;konunun bilgi muhtevasını –duyular yardımıyla- anlatmak ;
b)İkincisi; verilen bilgileri belletmek;
c)Kavranan bilgiler üzerinde öğrencileri muhakeme etmeğe sevk etmek Komeniüs’a göre, anlamak etkinliği dersin kökü; hatırda tutmak dersin gövdesi;uygulamak (muhakeme yoluyla) dersin mayasıdır.
3)PESTALOZZİ’nin görüşü: Pestalozzi (1746-1827); bir konunun üç safhada işleşmesi lüzumunu ileri sürmüştür. Bunlar;
a)Gözlem;
b)Adlandırma yani, görülen ve incelenenlerin tanınarak bellenmesi;
c)Konunun niteliklerinin belirtilmesi: Uygulama safhalarıdır.
Pestalozzi; yeni konunun işlenmesine, gözlemle başlanmasını; bundan sonra, gözlenen madde veya olayların niteliklerinin incelenerek bunlardan tarifler genel hükümler ve sonuçlar çıkarılmasını; yani bilgilerin iyice açıklanmasını ve sistem altına alınmasını; daha sonrada öğrenilenler etrafında tekrarlar yolu ile alıştırmalar, uygulamalar yapılmasını; ders zamanının bu mertebelere yer verecek tarzda ayarlanmasını, başarılı öğretim için gerekli saymaktadır.
4)Y.FR.HERBART’ın görüşü: (1776-1841) Eğitim ve öğretim meselelerine bilimsel bir karakter kazandıran bu alman pedagog; yeni konunun işlenişinde dört mertebeye uyularak hareket edilmesini istemiştir. Bunlar: Vuzuh, çağrışım, sitem ve metot mertebeleridir. Bunlara “şekli mertebeler “ denir.
Herbart’a göre birinci mertebede yapılacak iş, konunun bilgilerine ait tasarımları, açık ve anlaşılır bir hale getirmektir. Bunun için ders konusuna ait bilgi muhtevasını sakin bir biçimde incelemek ve bu incelemede derinleşmek lazımdır. İkinci mertebede; yeni öğrenilen bilgilerle daha önce öğrenilenler arasında çağrışılar yolu ile bağlantı kurulmalıdır. Üçüncü mertebede; konunun muhtevasını teşkil eden bilgiler sistem altına alınmalıdır. Dördüncü mertebede ise, öğrenilen bilgilerin muhakeme edilmesi, işlere ve hareketlere uygulanması gibi etkinliklerle uğraşılmalıdır.
5)RAYN VE TZİLLER‘in görüşleri: Herbart’ın öğrencilerinden Rayn ve Tziller; Herbart ‘ın şekli mertebeler teorisini geliştirerek daha pratik tarzda uygulanacak hale getirmişlerdir. Bu şekle göre her yeni konu, beş türlü etkinlik içinde işlenmelidir. Bu etkinliklere konunun işleniş tarzı ile ilgili bulunduğu için, ”şekli mertebeler“ adı verilmiştir. Bunlar:
1)Hazırlık mertebesi: Bu mertebede; yeni konuya girmek için bir hazırlık yapılmalıdır. Bu hazırlık, yeni bilgilerin daha iyi anlaşılması için, öğrencilerin ruhen hazırlanmasını sağlayacaktır. Bunun için, bazen; yeni verilecek bilgilerle ilgili bulunan eski bilgilerin hatırlatılması lazımdır. Ancak bu işe ayrılacak zaman, kısa ve ihtiyaca göre olmalıdır.
2)Yeni bilgilerin verilmesi mertebesi: Bu mertebede istenilen şey, yeni bilgilerin kısım kısım, sıralı ve sistemli bir tarzda verilmesidir. Bu iş, ders zamanının uzun ve önemli kısmıdır. İşe ve ihtiyaca göre ayarlanmalıdır.
3) Bağlantı-çağrışım mertebesi: Bu mertebe ile güdülen amaç; yeni konunun bilgileri arasında bağlantı kurulmasına önem vermekle beraber, bu bilgilerin eskilerle ve çağrışım yolu ile bağlanacak tarzda işlenmesidir. Bağlantı kurulmasını ve çağrışım yapılmasını sağlamak gibi bir amaçta güttüğü için konunun işlenmesinde önemlidir. Bu amaçla bu an; öğretimin esas etkinliğini teşkil etmelidir.
4)Genelleme ve özetleme mertebesi: Bu mertebede; öğretim esnasında varılan sonuçların, çıkarılan kuralların ve kanunların hayat işleriyle olan ilişkilerini araştırmak, bu kurallarla kanunları veya hükümleri genellemek ve konuya ait bilgilerin özetlerini çıkarmak gibi etkinliklerin yapılması istenir.
5)Uygulama mertebesi: Konu hakkında kazandırılan bilgilerin mahiyetlerine göre, günlük hayat işlerine veya olaylarına uygulanması veyahut, bilgilerin türlü ifade vasıtalarıyla tekrarlatılması gibi etkinlikler; bu anda yapılmalıdır.
Ders konusunu belli zamanda, belli iş-çalışma kalıplarına uyarak işlemenin, öğretme bakımından küçümsenmeyecek faydalar sağlayacağını söyleyen pedagoglar; öğretmenin işlediği konunun bünyesine, bilgi muhtevasına ve takip ettiği amaca göre, bazı mertebelerde daha fazla bazılarında daha az durmasını ve gerekirse, bazı mertebeleri hiç dikkate almamasını da tavsiye etmekteler. Hangi mertebelerde daha çok veya daha az durulması lazım geldiğini öğretmen: dersine hazırlık yaparken tayin edebilir. Esasen bu öğretmenin sanatkarlığı ile ilgili bir noktadır.
6)DRPFELD’in görüşü Raya ve Ziller mertebelerinin her konuya tatbik edilemeyeceğini; bilhassa acemi öğretmenlerin serbest çalışmalarına engel olacağını ileri sürerek, yeni konunun işlenmesinde üç dereceli bir plan tavsiye etmiştir. Bu planın mertebeleri:
1)Gözlem 2)Düşündürme 3)Uygulama olmalıdır.
7)SALVÜRK’ ÜN görüºü: Bu pedagog da başka adlar altında gene üç dereceli bir plan teklif etmektedir. Bu planın mertebeleri:
1)Konuya giriş 2)Canlandırma 3)İşleyiş (yeni bilgilerin kazandırılmasıdır) dır.
8)DR.DEKROLİ’nin görüşü: Belçikalı pedagoga göre konu üç mertebeye uyularak işlenmelidir. Bunlar;
1)Gözlem 2)Mukayese veya tertip 3)Ölçü veya ifade mertebeleridir
Dr. Dekroli; ifadenin de türlü vasıtalarla yapılmasını istemektedir.
Bu mertebeler arasında çok tanınmış ve yüzyıllar boyunca, hemen bütün dünya okullarında uygulanmış olanı; Herbart’ın (şekli mertebeleri) esasına dayanan ve öğrencileri; Rayn ve Tziller tarafından ıslah edilenleri olmuştur. Yakın yıllara kadar çok rağbette olan bu mertebeler, daha sonraları türlü yönlerden tenkide uğramış ve yavaş yavaş rağbetten düşmüştür. Ancak; terk edilen bu mertebeler yerine; bazı pedagoglar, yeni bir konunun işlenişinde belli bir sıra takibinden faydalar sağlanacağını müdafaa etmişler ve Herbart’ın mertebeleri yerine başka mertebeler uygulamasını istemişlerdir.
C –Herbart’ın şekli mertebelerine yöneltilen eleştiriler:
1)Herbart ‘ın teklif ettiği şekli mertebeler esasına dayanan öğretim planı; öğretimi hazır bilgi vermeye sevk eder;
2)Öğrencileri pasif durumda bırakır; asıl etkinliği öğretmene yükler.
3)Bu öğretim tarzı, çocuğa göre öğretim ilkesine aykırıdır.
4)Herbart mertebeleri; her konunun birbirinden kesin sınırlarla ayrılmış safhalar içinde icap ettirir. Bu hal, öğretmeni sıkar; suniliğe sevk eder; çalışmalarını donmuş kalıplar ve şekiller içinde hapsetmeğe zorlar. Öğretmenin hür şartlar altında çalışmasına engel olur.
5)Herbart ‘ın şekli mertebeleri, her konuya, bilhassa hissi konulara uygun düşmez.
Ç-Herbart ‘a itiraz edenlerde tenkit edilmişlerdir:
Herbart mertebelerini beğenmeyenlerin tenkitlerine, karşı tenkitte bulunanların savundukları fikirleri şunlardır:
1)Bir konunun işlenişi; mutlaka bazı tertiplere göre olmalıdır. Rasgele olmamalıdır. Bu tertipleri Herbart; ilmi ve psikolojik esaslara istinat ettirmiştir.
2)Herbart’ın mertebeleri; birbirlerinden kesin sınırlarla ayrılmış ve her konunun işlenişinde, sıra ile dikkate alınması gereken ve terk edilmesi caiz olmayan safhalar değildir. Öğretmen; konunun mahiyetine göre, bunlardan herhangi birini veya ikisini bırakıp diğerlerine yer verecek şekilde konusunu işleyebilir.
3)Herbart’ın mertebeleri; öğretmenin hürriyetini ve sanatkarlığını kullanmasına engel teşkil etmez! Bilakis öğretmene; hangi konuyu hangi esaslara ve tertibe göre işlemek lazım geldiği hakkında düşünmeğe sevk ettiği için, faydalıdır. Bilhassa acemilik devrelerindeki öğretmenlere büyük faydalar sağlar.
4)Konu işlenirken bir mertebeden diğerine geçişin; çocuklar için olmaktan ziyade, öğretmen için, öğretmenin işini mazbut ve ölçülü bir hesaba göre yürütebilmesi için değerli olduğu dikkate alınırsa ve öğretmen; bu geçişi tabii bir şekilde yaparsa, şekli mertebeler; öğretimi daha cazip bir hale getirir.
5)Bir konuyu işleyecek öğretmenin ve bu konu üzerinde düşünmeye, çalışmaya ve bazı bilgiler elde etmeye sevk edilecek öğrencilerin; konuya dair bir hazırla işe girmeleri (derse başlamaları ); konu hakkında temel bilgiler kazanmaları; bu bilgilerle aynı cinsten olan eski bilgiler arasında bağlantı kurmaları; elde edilen sonuçları genel hükümlere bağlamaları ve yeni bilgileri daha iyi benimsemek için bazı iş alanlarına uygulamaları; her öğretimin ve öğretmenin dikkate alması gereken esasları ihtiva etmekte ve çalışmaları ilmileştirmektedir. Bu itibarla Herbart mertebelerine ihtiyaca göre, konuya ve çocukların ilgilerine uygun esnek bir çekil verilecek olursa; hiç şüphesiz, öğretimin disiplin altına alınması ve tesadüflerden, karışıklardan kurtarılması; çok kolaylaşır; ve o nispette de başarılı çalışma sağlanır.
6)Herbart’ın ve talebelerinin uyguladıkları şekli mertebeler; aktif öğretim şartları içinde de uygulanabilir. Eğer etkinlik merkezi öğretmen değil de, öğrenciler olursa ve kendi kendilerine halledecekleri veya öğrenecekleri konular, kendilerine bir inceleme planı şeklinde verilerse; öğrencilere yapılması gereken ilk tavsiye ve bu tarz çalışmalar için kazandırılması icap eden temel alışkanlık; yeni konularını işlemeye başlarken, işlerinin maksadını, amacını, vasıtalarını, zamanını önemle belirtmeleri; çalışmalarını, daha önceki bilgilerine ve tecrübelerine istinat ettirmeleri ve yaparak –yaşayarak – çalıştıkları zaman dahi; çağrışım, genelleme ve uygulama mahiyetindeki etkinliklere yer vererek çalışmaları olacaktır.
Şu halde; bir konuyu işlemedeki şekli mertebelerin donmuş kalıplar olarak kullanılması, mutlaka uyulması gereken ölçüler sayılmayacaktır; tersine ihtiyaca göre ve esnek bir tarzda uygulanacakları düşünülürse; tenkitlerde belirtilen mahzurların hepsi önlenebilir.
Nitekim, Hebart’ın şekli mertebelerini tenkit eden Hugo Gaudig bile; konuların işlenişi sırasında bir plana ve tertibe göre hareket edilmesini ileri sürmekten kendini alamamıştır. Ancak öğretimi;aktif metotların icaplarına göre ve iş okulunun şartlarına uygun olarak yürütebilmek için, metotlar veya mertebeler kadar; işlenecek konuların mahiyetlerine güdülecek amaca, öğrencileri aktif durumda çalıştıracak şartlara ve çocukların ilgileriyle ihtiyaçlarına göre değişebilen esasları dikkate almak tavsiyesinde bulunmuş ve aktif öğretim tekniğine de uyabilecek planda; başlıca dört mertebenin bulunmasını istemiştir. Bunlar:
1)konunun amacının belirtilmesi;
2)Amacı gerçekleştirecek araçların seçilmesi;
3)Amaca uygun çalışma tarz ve metotlarının tayin edilmesi;
4)Çalışmalarla elde edilen sonuçların değerlendirilmesidir.
D-Başka bir plan:
Bu plan yıllarca uygulanmış ve başaralı olduğu görülmüştür. Bu plana uyularak konular sınıfta kollektif bir tarzda işlenirken aşağıdaki plana göre işlemesi uygundur.
1)Konunun belirtilmesi ve konuya giriş;
2)Konuya ait temel yeni bilgilerin kazandırılması;
3)Kazandırılan yeni bilgilerle daha önce öğrenilmiş aynı cinsten olan eski bilgiler arasında bağlantı kurulması;
4)Kazandırılan bilgilerin ve yaptırılan işlerin benimsenme derecesinin kontrol edilmesi;
5)Temel bilgiler üzerinde yeterli derinleşmenin yapılması;
6)Uygulama ve çeşitli şekillerde ifade etkinliklerine yer verilmesi;
7)Öğrencilere, konunun tabii bir sonucu olacak tarzda hazırlanmış bir ev ödevi iş verilmesi;
Bu safhalar; her konunun mahiyetine ve takip edilecek amaca göre; sıra ile ve mutlaka uygulanması gereken birer doğma değildir. Bu sebepten, her konunun mutlaka, aynı öğretim safhalarına (öğretim mertebelerine ) uyularak işlenmesi gerekmez. Hangi konunun, hangi mertebelere göre işlenmesi lüzumunu öğretmen; kendisi takdir etmelidir.
GÜNLÜK DERS PLANININ İŞLENİŞİNDE “ZAMAN “PROBLEMİ
Günlük ders planın hazırlanışında zaman probleminin önemine işaret edildi. Göreve yeni başlayan öğretmenler için bu husus oldukça zordur. Dersin işlenişi için gereken sürenin belirlenmesi, dersin dağılmasına ve amaçtan uzaklaşmasına engel olur. Ayrıca, öğrencilerin sınıfta nasıl tepkide bulunacağını kestirmek mümkün değildir. Bir sınıfta on dakika alan bir etkinlik, başka sınıfta daha uzun yada daha kısa devam edebilir. Bu nedenle öğretmen zamanı ölçülü kullanmalıdır. Öğretmenin zamanı planlamasına yardımcı olmak üzere aşağıda bazı rehber ilkeler verilmiştir.
1- Başlangıçta etkinlikler ayrıntılı olarak saptanır. Böyle yapmakla dersin kısa bir zamanda bitmesi önlenmiş olur. Genç öğretmenler sınıf durumunun onlar için yeni olması nedeniyle gerginlik içinde olduklarından hızlı konuşmak ve hareket etmek eğilimindedirler. Genellikle bu eğilim zamanla ortadan kalkar. Acemi öğretmen yeterli materyale ve hazırlığa sahip olmadığından genellikle üzüntüye düşer. Tecrübeli öğretmenin üzüntüsü ise yeterli zaman bulamamasıdır.
2- Dersin başında birkaç dakikayı yoklamaya ve duyurulara, sonunda da beş dakika ya da daha uzun bir süre dersin pekiştirilmesine ayrılır. Öğretmen dersin bir yerinde de, varsa, ev ödevlerini vermelidir.
3- Planda yer alan önemli etkinliklerin altı, zamanın azlığı ve unutulmamak gibi nedenlerle atlanılmaması için dikkat çekecek biçimde çizilir.
4- Öğrencilere öğrenmeleri için gerekli zaman verilir. Ders aceleye getirilmez. Önemli noktalar tekrar tekrar belirtilmelidir. Zeki öğrencilerden birinin soruyu bir anda anlaması herkesin anladığı anlamına gelmez. Emin olmak için aynı soruyu başka biçimde diğer öğrencilere sormak için zaman ayrılır. İnsan kavramlar üzerinde açıklığa kavuşmak için onları tekrar tekrar zihninde canlandırır. Bu nedenle öğrencilere aynı şeyleri yapma olanağı sağlanır. Esasları ortaya konulur ve öğrenciler izlenir. Öğrencilerin fikirlerini anlamak istiyorsanız aceleci olmamalısınız.
5- Ders erken bitmişse paniğe kapılınmaz. O ana kadar neler üzerinde durulduğu gözden geçirilir ya da öğrencilerin gözetimi altında ev ödevlerine başlamalarına olanak tanınır.
KONUYLA İLGİLİ TEST SORULARI
1- Günlük plan yapılırken aşağıdakilerden hangisi dikkat edecek hususlardan değildir?
A- Fazla ayrıntılardan sakınılmalıdır.
B- Kitaba aşırı şekilde bağlı kalınmamalıdır.
C- Çok kısa ya da dağınık bir plan yapılmamalıdır.
D- Yıllık plana bağlı kalınmamalıdır.
2- Aşağıdakilerden hangisi öğretmenin sınıf içinde yapmaması gereken davranışlardandır?
A- Öğretmen, zaman yitirici yönetsel işlerle sınıfta fazla uğraşmamalıdır.
B- Yoklama aşamasında öğrenciler teker teker kontrol edilmelidir.
C- Sınıfta zamanın tümü eğitsel amaçlara yönelik etkinlikler için kullanılmalıdır.
D- Öğretmen sınıfta kullanımı birbiriyle ilişkili araçları yan yana koymalıdır.
3-Konular sınıfta kollektif bir tarzda işlenirken aşağıdakilerden hangisi dikkate alınmaz?
A-Konunun belirtilir ve konuya giriş yapılır.
B-Konuya ait temel yeni bilgileri kazandırılır.
C-Kazandırılan yeni bilgilerle daha önce öğrenilmiş aynı cinsten olan eski bilgiler arasında bağlantı kurulur.
D- Öğrencilere, aşırı zor olacak tarzda hazırlanmış bir ev ödevi iş verilir.
4-Zaman yönetiminde aşağıdakilerden hangisi yapılmaz?
A- Sınıfta zamanın tümü eğitsel amaçlara yönelik etkinlikler için kullanılmalıdır.
B- Öğretmen, zaman yitirici yönetsel işlerle sınıfta fazla uğraşmamalıdır.
C- Yönetsel duyurular fazla zaman almamalıdır.
D- Konunun dağılmaması için öğrencilere konu bitimine kadar söz hakkı verilmemelidir.
5- Bir ders saatinin kullanımında aşağıdaki sıralamalardan hangisi takip edilmelidir?
A- Yönetsel duyuru ve yoklama- Konunun belirtilmesi ve konuya giriş- Konuya ait temel yeni bilgilerin kazandırılması- Konunun bitirilmesi ve sonuç aşaması.
B- Konunun belirtilmesi ve konuya giriş- Konuya ait temel yeni bilgilerin kazandırılması- Konunun bitirilmesi ve sonuç aşaması- Yönetsel duyuru ve yoklama.
C- Konuya ait temel yeni bilgilerin kazandırılması- Konunun bitirilmesi ve sonuç
aşaması- Yönetsel duyuru ve yoklama- Konunun belirtilmesi ve konuya giriş.
D- Konunun bitirilmesi ve sonuç aşaması- Yönetsel duyuru ve yoklama- Konunun belirtilmesi ve konuya giriş- Konuya ait temel yeni bilgilerin kazandırılması.

__________________

| Üye İmzalarını Görmek İçin Buraya Tıklayarak Kayıt Olabilirsiniz. |